{"id":1124,"date":"2018-02-22T09:10:09","date_gmt":"2018-02-22T09:10:09","guid":{"rendered":"https:\/\/estetiskefagene.wordpress.com\/?p=1124"},"modified":"2018-02-22T09:10:09","modified_gmt":"2018-02-22T09:10:09","slug":"ferdighetslaering-i-uteskolen-av-jostein-sandven","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/estetiskefag.usn.no\/?p=1124","title":{"rendered":"Ferdighetsl\u00e6ring i uteskolen av Jostein Sandven"},"content":{"rendered":"

Ferdighetsl\u00e6ring i uteskolen<\/strong>
Sandven, J. (2006). Ferdighetsl\u00e6ring i uteskolen. Inng\u00e5r i: C. Nygren-Landg\u00e4rds & K. Borg (Red.) L\u00e4randeprocesser genom skapande arbete i vetenskaplig belysning. Artiklar fr\u00e5n forskarutbildningskurs. Rapport nr. 21\/2006. Vasa: Fakulteten f\u00f6r pedagogik och v\u00e4lf\u00e4rdsstudier, \u00c5bo Akademi<\/span><\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

Abstract<\/strong><\/p>\n

Uteskole har vunnet innpass i norsk og skandinavisk skole. Artikkelen vil problematisere forholdet mellom det \u00e5 konstruere en sosial kontekst med h\u00e5ndverksmessige og estetiske prosesser n\u00e5r det bygges en sn\u00f8landsby. Kan forming i sn\u00f8, komponering, konstruering og opplevelse av overflater forsterke l\u00e6ring innen skolens grunnleggende ferdigheter? ( Skolens grunnleggende ferdigheter er et begrep brukt i K-06 og refererer til \u00e5 skrive, regne, lese, uttrykke seg muntlig og bruke IKT som verkt\u00f8y.)
\nN\u00f8kkelord: Forming i sn\u00f8, komponering, bygging av store konstruksjoner og opplevelser av overflater<\/p>\n

\n

Jostein Sandven<\/h2>\n

\u00c5bo Akademi\/ H\u00f8gskolen i S\u00f8r\u00f8st-Norge
\n <\/p>\n

Ferdighetsl\u00e6ring i uteskolen<\/h1>\n

Uteskole har vunnet innpass i norsk og skandinavisk skole. Artikkelen vil problematisere forholdet mellom det \u00e5 konstruere en sosial kontekst med h\u00e5ndverksmessige og estetiske prosesser n\u00e5r det bygges en sn\u00f8landsby. Kan forming i sn\u00f8, komponering, konstruering og opplevelse av overflater forsterke l\u00e6ring innen skolens grunnleggende ferdigheter?[1]
\n 
\nN\u00f8kkelord: Forming i sn\u00f8, komponering, bygging av store konstruksjoner og opplevelser av overflater<\/p>\n

Bevegelse og skapende virksomhet i natur og kulturlandskap \u2013 bakgrunn for uteskole<\/h3>\n

Det er vanlig at klasser p\u00e5 sm\u00e5skoletrinnet i norsk skole er ute 1 dag i uken. Den praktiske og estetiske dimensjon blir ofte vektlagt. Flere stortingsmeldinger har satt fokus p\u00e5 betydningen av natur og friluftsliv som en viktig del av barn og unges oppvekst, tilh\u00f8righet og som identitetsbyggende faktor. Stortingsmelding 30 (2003-2004), \u201dKultur for l\u00e6ring\u201d foresl\u00e5r fysisk aktivitet tilrettelagt for alle hver dag, og dette gir muligheter for bruk av utearenaen som aktivitetsarena. Bruk av natur og n\u00e6rmilj\u00f8 er blitt en vesentlig del av l\u00e6replanverket den 10-\u00e5rige grunnskolen og for Rammeplan for f\u00f8rskolel\u00e6rerutdanningen fastsatt av Utdannings- og forskningsdepartementet 3. april 2003. Ogs\u00e5 Stortingsmelding 16 (2002-2003), \u201dResept for et sunnere Norge\u201d foresl\u00e5r Fysisk aktivitet som en del av skolehverdagen og oppfordrer til \u00f8kt bruk av utearenaer og uteskole.<\/p>\n

Hvorfor uteskole<\/h3>\n

Uteskole har en tverrfaglig tiln\u00e6rming og nedfeller seg i L-97 gjennom flere fag. Virksomheten gir muligheter til \u00e5 sette l\u00e6ring inn i en kontekstuell sammenheng og gir elevene anvendt kunnskap. Dermed blir uteskolen et komplement til inneundervisning i klasserommene. Lange skoledager gj\u00f8r at elevene har behov for \u00e5 r\u00f8re p\u00e5 seg. For \u00e5 ta ut noe av elevenes behov for bevegelse og fysisk aktivitet er uteskole velegnet. Barn trenger konkretisering p\u00e5 ulike l\u00e6ringsarenaer for \u00e5 kunne tilegne seg kunnskaper optimalt. Bruken av flere sanser fremmer den praktiske og estetiske dimensjonen.
\nNorge er en frilufts- og turnasjon og gjennom Stortingsmeldingen \u201dFriluftsliv \u2013 ein veg til h\u00f8gare livskvalitet\u201d meldes det om en nasjonal satsing p\u00e5 uteaktiviteter i barnehager, skoler og skolefritidsordninger. Meldingen sl\u00e5r fast at friluftsliv for barn og unge er viktig for \u00e5 f\u00e5 til en b\u00e6rekraftig utvikling. L\u00e6ring i naturen eller i et kulturlandskap gir mulighet for \u00e5 utvikle b\u00e5de taus og artikulert kunnskap i m\u00f8te med praktiske, estetiske og teknologiske problemstillinger. Elevene kan anvende fysikk, matematikk og naturfag for \u00e5 kunne utf\u00f8re praktiske arbeider n\u00e5r de for eksempel bygger og former i ulike \u00e5rstider. Det \u00e5 l\u00e6re om naturen i naturen, eller l\u00e6re om \u00a0kulturen ved \u00e5 forme gjenstander gj\u00f8r kunnskapen mer virkelighetsn\u00e6rt og forst\u00e5elig for barn og unge. Det blir her lagt vekt p\u00e5 \u00e5 forme i og med ulike naturmaterialer. Barn forholder seg til landskapet, beveger seg i kulturrommetrommet og arbeider med ulike konstruksjonsm\u00e5ter og flerdimensjonale former. Pragmatisk estetikk knytter kunst til livet og bygger p\u00e5 John Deweys syn p\u00e5 l\u00e6ring. Undervisningens innhold b\u00f8r v\u00e6re noe elevene kan identifisere seg med. Det er ikke selve kunstverket eller kulturstoffet som er det interessante, men hva som oppst\u00e5r i samspill med eleven. L\u00e6rerne har en oppgave \u00e5 tilrettelegge for ekte erfaringssituasjoner som engasjerer og inkluderer.
\n\u201dFaginnholdet m\u00e5 tilbake til erfaringen som det er blitt abstrahert ut fra. Det m\u00e5 psykologiseres, overveies, oversettes til den umiddelbare, individuelle erfaringen det har sin opprinnelse i og betydning fra\u201d (Dewey i Dale, 1996, s. 34)
\nM\u00e5let er at undervisningen gir eleven lyst til \u00e5 s\u00f8ke etter informasjon og at dette kan f\u00f8re til nye tanker hos eleven. Kropp og intellekt blir her like viktige. Handlingen kan foreg\u00e5 i et byrom, et museum, hos en h\u00e5ndverker eller ved sn\u00f8hytte bygging i et sn\u00f8landskap. I slike prosjekter kan eleven legge erfaring p\u00e5 erfaring samtidig som medelever og veileders erfaringer taes med i elevens kunnskapstilegnelse.<\/p>\n

Faglig filosofisk tilknytning<\/h3>\n

For \u00e5 utvikle begreper som gj\u00f8r at et fags egenart og karakter som oppdragelsesmiddel kan diskuteres kan vi hente hjelp fra filosofien. I f\u00f8lge fenomenologiens grunnlegger Edmund Husserl er det i v\u00e5r livsverden<\/em> de subjektive fenomener skjer. Ved \u00e5 reflektere over praksis utvikles teori som kan verifiseres umiddelbart og intersubjektivt. \u201dN\u00e5r jeg tenker, handler, ser og f\u00f8ler, tenker jeg alltid p\u00e5 noe, ser noen, f\u00f8ler for noe. Denne rettetheten kaller Husserl intensjonalitet\u201d (Halvorsen, 2005, s. 9). Slik kan vi oppleve og utvikle v\u00e5re ferdigheter ved \u00e5 ta aktiv del i de hendelser som skjer rundt oss.
\nSeija Kojonkoski-R\u00e4nn\u00e4li[2] bruker Martin Heideggers filosofi som utgangspunkt for \u00e5 si noe om den nordiske sl\u00f8ydens filosofi. Hos Heidegger f\u00e5r tingene mening og betydning ut fra deres eksistensielle og sosiale brukssammenheng. \u00a0Det er i f\u00f8lge Heideggers analyse en klar sammenheng mellom menneskers gj\u00f8rem\u00e5te, tenkem\u00e5te og levem\u00e5te.\u00a0 Menneskets m\u00f8te med tingene avgj\u00f8r hva tingene er. Heidegger mener at det er spr\u00e5ket som styrer mennesket og ikke mennesket som styrer spr\u00e5ket. Han bruker blant annet begrepet \u00e5 bo for \u00e5 finne svar p\u00e5 v\u00e6rens problem. Menneskets tilstedev\u00e6relse i verden er \u00e5 bo og det er ved \u00e5 bygge (forme) dette blir virkelighet for mennesket. \u00c5 bo har b\u00e5de egenart og karakter. Ved \u00e5 bli v\u00e6rende (boende) gj\u00f8res erfaringer som kan f\u00f8re til tilfredshet, beskyttet fra trussel og fare. Fenomenet \u00e5 bo blir synliggjort gjennom gjenstandene. \u00c5 gi konkreter form krever h\u00e5ndverkskunnskaper som kjennetegnes av; planlegging, probleml\u00f8sningsevne, evne til \u00e5 ta risiko, estetiske kunnskaper, vurderingsevne og psykisk-motoriske ferdigheter.
\n\u201d L\u00f8sning av problemstillinger i arbeid, refleksjon og det \u00e5 ta beslutninger skjer samtidig i hodet og hendene. F\u00f8lelsen av materialet og hvordan materialet oppf\u00f8rer seg i hendenes arbeidsbevegelser l\u00f8ser problemer i umiddelbar kroppsbevissthet, og f\u00f8rst etterp\u00e5 kan utf\u00f8rer overveie i sin ego-bevissthet hvorfor man gjorde det man gjorde\u201d(Kojonkoski-R\u00e4nn\u00e4li, s. 310 [3]<\/strong> , 2005).
\nForskning innen nevrobiologi bekrefter at kroppen med alle sine celler tar imot og skiller ut kjemikalier som er b\u00e6rere av informasjon. N\u00e5r en elev opp\u00f8ver ferdigheter stimulerer hun samtidig kroppens intelligens.
\nMaurice Merleau Ponty tar interaksjonen mellom subjekt og objekt lenger n\u00e5r han snakker om kroppens intensjonale forhold til omverdenen. (Halvorsen, 2005, s. 21) Kroppen og l\u00e6ringsarenaen henviser seg gjensidig til hverandre. Kroppen bebor rommet. Det vil si at handlingsrommet f\u00e5r betydning. Som for sine fenomenologiske forgjengere er Ponty opptatt av \u00e5 gjenskape en direkte kontakt med verden, en livsverden <\/em>som alltid er der, f\u00f8r refleksjonen begynner. Persepsjonen kan bare beskrives, ikke analyseres og forklares.
\nDen fenomenologiske verden inneholder den gjensidige interaksjonen av alle mine erfaringer, ogs\u00e5 interaksjonen med den Andre. Den er ul\u00f8selig knyttet til fellesskapet av subjekter \u2013 og viser hvordan vi tar andre menneskers erfaringer med i v\u00e5re egne \u00a0(ibid. 2005, s. 23).
\nPonty er opptatt av \u00e5 s\u00f8ke etter fenomenets vesen eller essenser. Det er ikke hva jeg tenker, men hva jeg gjennomlever som blir n\u00f8kkelen til \u00e5 forst\u00e5. For eksempel ser vi et hus fra alle sider. Det er i fra n\u00e5ets st\u00e5sted vi er i stand til \u00e5 trekke essensen. Ikke bare ut fra det en kan \u201dpeke p\u00e5\u201d, men ogs\u00e5 ut fra gjenstander en kan \u201dr\u00f8re ved\u201d. Dermed blir bevegelsen like viktig som persepsjonen for \u00e5 forholde seg til en gjenstand. For \u00e5 kunne forestille seg overflaten, gjenstandene og rommet, m\u00e5 en ha blitt f\u00f8rt inn i \u201dvirkeligheten\u201d ved hjelp av kroppen. Ved \u00e5 ta i bruk redskaper utvider mennesket sin \u201dv\u00e6ren i verden\u201d. Arkitekten Christian Nordberg-Schulz forklarer stedet, rommet og gjenstandene som menneskets l\u00e6ringsarena.
\nVi har betegnet stedets identitet som genius loci, og har fremholdt at det menneskelige sted, \u201dbosetningen\u201d har til oppgave \u00e5 synliggj\u00f8re det som er gitt. Bosetningen og de bygningene den best\u00e5r av lever ikke i isolasjon, men er deler av en sammenheng som b\u00e5de \u201dfremstiller\u201d og \u201dkomplimenterer\u201d (Nordberg-Schultz, 1993, s. 31).
\nVed \u00e5 fokusere p\u00e5 stedets identitet gjennom \u00e5 delta i utformingen skaper dette grunnlag for tilknytning og danning. Mennesket, stedet og arkitekturen (gjenstandene) knyttes sammen i et estetisk og eksistensielt forhold i og med det liv som leves p\u00e5 stedet. \u201dBen\u00e6vnelsen av genstande kommer ikke efter erkendelsen, den er selve erkendelsen\u2026.ordet b\u00e6rer meningen\u2026navnet er genstandens v\u00e6sen og bebor den p\u00e5 samme m\u00e5de som dens farve og form.\u201d (Ponty, 1994, s.142-143) Denne tankegang kan knyttes til Aristoteles poesis begrep som betyr skapelse eller frambringelse enten det gjelder spr\u00e5k eller formgiving av gjenstander, steder og arkitektur. Formgivingen sees hos Aristoteles som noe som allerede ligger latent i materialet, det fysisk gitte. \u201dKunnskap er sannferdig konkluderende arbeidsferdighet. Ved \u00e5 ut\u00f8ve kunnskap forst\u00e5r en hvordan kunnskap f\u00f8des, dets eksistensbasis er i ut\u00f8veren og ikke i det man lager (Aristoteles 1989, VI 4). Danningen av mennesket tar retning av l\u00e6ringsrommet og materialene som finnes der. Redskapet i dette er menneskets sanselige kropp. Det erfarte blir til i kroppens bevegelser. Vi kan tale om kroppens intensjonalitet<\/em>. Da er praksis og teori i en fast forbindelse med hverandre, erfaringene kan verifiseres. Dette er begrunnelse for de praktisk-estetiske fag i skolen, men ogs\u00e5 for stedsbasert l\u00e6ring ut fra l\u00e6ringsarenaens muligheter. James J. Gibson bruker begrepet \u201daffordance\u201d som er et konstruert begrep for \u00e5 vise hva som skjer n\u00e5r milj\u00f8et tilbyr mennesket ytelser. Begrepet refererer b\u00e5de til individet som oppfatter og til selve milj\u00f8et. Et skille mellom natur og kultur blir for ham destruktiv. Vi er skapt av en verden vi lever i. \u00c5 lage metaforer til ulike steder vi ferdes i kan gi objekter mening for individet og omgivelsene vil stimulere til handling. Gibson ser en n\u00e6r forbindelse mellom barns persepsjonssystemer og motorikk (Gibson, 1979, s. 127-135).<\/p>\n

Fra kjerneomr\u00e5de til kjerne<\/h3>\n

Otto Salomon, grunnleggeren av N\u00e4\u00e4ssl\u00f8yden i Sverige satte begrep p\u00e5 den nordiske skole sl\u00f8yden p\u00e5 f\u00f8lge m\u00e5te: \u201dEn \u00f6vning \u00e4r bearbetande av ett material af en viss beskaffenhet med et visst verktyg f\u00f6r ett visst syfte\u201d. (Thorbj\u00f6rnsen. 1990, s.62)\u00a0 Bent Illum har tatt fatt i denne tese og laget en hypotese der han definerer det han kaller for \u201dprosessens dialog\u201d som feltet mellom A) mennesket + verkt\u00f8y, B) materiale og C) produkt eller hensikt. Med andre ord er \u201dprosessens dialog\u201d \u00e5 finne \u201dinne\u201d i sl\u00f8ydprosessen[4]. \u201dProsessens dialog\u201d finnes i utf\u00f8relse eller produksjonsfasen. L\u00e6ringen og erfaringsdannelsen som oppst\u00e5r som et resultat av \u201dprosessens dialog\u201d ligger til grunn b\u00e5de i planlegging og i evalueringen. I f\u00f8lge Illum ligger kjernen i h\u00e5ndverket i summen av erfaringer som oppst\u00e5r i spenningsfeltet der menneske og materialet m\u00f8tes i prosessen.
\n\u201dDet er l\u00e6ringsresultatene i form av kropsbaserede f\u00e6rdigheder og kundskaber og deres betydning for den enkeltes dannelse som menneske, der er omdrejningspunktet og det betydningsb\u00e6rende for manuell h\u00e5ndv\u00e6rksm\u00e6ssig l\u00e6ring\u201d (B. Illum, 2004, s. 241).
\n 
\n\u201dProsessens dialog\u201d legger opp til at l\u00e6rer kan strukturere og tilrettelegge for l\u00e6ring. Men all verdens undervisningsteknologi kan ikke i seg selv resultere i l\u00e6ring. I f\u00f8lge \u201dprosessens dialog\u201d er l\u00e6ring noe som skjer i eleven. Eleven m\u00e5 ville l\u00e6re<\/em> (Hansen, M. 2002, s. 24), kjenne etter, justere og v\u00e6re reflekterende i m\u00f8te med materialet og den m\u00e5lsetning hun har. Sanseerfaring er en vital kommunikasjon mellom eleven og omverdenen. P\u00e5 den m\u00e5ten gj\u00f8res omgivelsene rundt eleven til et kjent levemilj\u00f8, livsverden<\/em>. Ferdighetsl\u00e6ringen knyttes til det individuelle plan. \u201dProsessens dialog\u201d legger vekt p\u00e5 at kroppslig erfaringsl\u00e6ring bygges ut fra gjentagende erfaringer. Ut\u00f8ver m\u00e5 reflektere i handlings\u00f8yeblikket og justere sin kroppsadferd ut fra tidligere erfaringer.<\/p>\n

Situert l\u00e6ring<\/h3>\n

L\u00e6ring er ikke et isolert fenomen, men noe som er grunnlagt og fullstendig innebygd i det sosiokulturelle best\u00e5ende av kontekster, akt\u00f8rer, artefakter, situasjoner og aktiviteter, med andre ord kontekstplasserte eller situerte prosesser (Lave & Wenger, 2004, s. 101-104). Filosofen Nils Oskald problematiserer dette i sin gjenstandsanalyse av \u201dn\u00e1hppien\u201d, den samiske trekoppen som blir brukt til melking av reinsdyr. Konteksten melkingen foreg\u00e5r i blir vesentlig i forhold til analysen. Sp\u00f8rsm\u00e5let som reiser seg i analyse er \u201dhva som er en god n\u00e1hppi\u201d. (N. Oskald, 2004, s. 75) Verken en formalestetisk analyse, en funksjonsanalyse eller produsentens (duoj\u00e1r) analyse av \u201dprosessens dialog\u201d under framstillingen av trekoppen er her tilstrekkelig. Det er hendelsen og iscenesettelsen gjenstanden opptrer i som avgj\u00f8r hvordan koppen skal vurderes i det virkelige liv. Konsekvensene er at pedagogen og kulturformidleren m\u00e5 skille mellom l\u00e6ringsstrategier som brukes ved kunnskaper tilegnet n\u00e5r vi produserer gjenstander, bruker gjenstander, opplever gjenstander i sin rette kontekst (\u201dn\u00e1hppien\u201d p\u00e5 melkeplassen), eller i en konstruert kontekst (m\u00f8te med \u201dn\u00e1hppien\u201d i museet). Situerte l\u00e6ringsprosesser egner seg der livet leves og hvor \u00a0perspektivet er rettet mot kunnskap om<\/em>. Innen ferdighetsl\u00e6ring er det eleven med verkt\u00f8y som m\u00f8ter et material og som former et produkt. Selv om dette skjer i en gunstig sosiokulturell atmosf\u00e6re som legger til rette for l\u00e6ring m\u00e5 selve tilegnelsen av den kroppsbaserte kunnskapen skje i eleven. L\u00e6ringen er da individuell. Ut\u00f8vere som tar del i \u201dprosessens dialog\u201d vil p\u00e5 den annen side styrke situerte l\u00e6reprosesser. En sosiokulturell kontekst kan stimulere til l\u00e6ring innen en ferdighet og \u00a0f\u00f8re til l\u00e6ring av demokratisk, begrepsmessig, estetisk og sosial karakter.<\/p>\n

Arbeid og lek<\/h3>\n

Med arbeid tenker vi p\u00e5 menneskets rett og plikt til \u00e5 br\u00f8df\u00f8 seg og sine. Men vi kan ogs\u00e5 tenke p\u00e5 menneskets fritt valgte arbeid som en motsats til \u201dbr\u00f8darbeid\u201d.\u00a0 Hannah Arendt beskriver menneskets forskjellige gj\u00f8rem\u00e5l som en betingelse for \u00e5 v\u00e6re menneske (S. Kojonkoskin-R\u00e4nn\u00e4li, 2005, s. 316). Arendts analyse tar utgangspunkt i Aristoteles kunnskapsteori. Aristoteles techne (ferdighetskunnskap) deles i poiesis (produksjonsvirksomhet) og praxis (egenverdi, en virksomhet som er nok i seg selv slik forming i m\u00f8te med materialer, lek, kropps\u00f8ving og drama kan v\u00e6re). Produksjonsvirksomheten (hensikt) deles inn i en materiell og en symbolsk undergruppe. Materiell produksjonsvirksomhet er blant annet forming, bygging, maling og dyrking av jorden. Symbolsk produksjonsvirksomhet er komponering, disputt, samtale og poesi. Menneskets produserende virksomhet kan i f\u00f8lge Arendt igjen deles mellom arbeid og forming. Der Forming defineres som probleml\u00f8sende virksomhet. En produksjonsvirksomhet i uteskolen kan ha en hensikt utenfor seg selv (tjene til noe utover selve produksjonen. For eksempel kan en sn\u00f8hytte \u00a0gi en fjellvandrer varme og \u00a0omsorg). Virksomheten kan ha egenverdi ved at formgiver f\u00f8ler estetisk glede over byggevirksomheten. Dette kan komme fram i selve handlingsbevegelsene eller i konstruksjonen av sn\u00f8hyttens mange sn\u00f8blokker. Virksomheten utgj\u00f8r b\u00e5de en hensikt og en egenverdi. Egenverdien kan ogs\u00e5 oppst\u00e5 i det \u00f8yeblikk ut\u00f8veren opplever arbeidet meningsfullt. Arendt bruker videre begrepet \u201dHomo faber\u201d, det produserende mennesket som har forutsetning til\u00a0 \u00e5 v\u00e6re kreativ. Men i motsetning til Gud m\u00e5 \u201dhomo faber\u201d forbruke natur for \u00e5 v\u00e6re et skapende vesen. Dermed blir det kreative skapende vesen en trussel for skaperverket. Derimot kan leken oppleves ufarlig og \u00a0forst\u00e5es som en unik og typisk v\u00e6rem\u00e5te for barn. I f\u00f8lge Gadamar kan leken ha en rekke egenskaper felles med kunstens verden. Med andre ord kan leken ha betydning for den estetiske erfaring. Leken har ogs\u00e5 den egenskap at eleven og virksomheten smelter sammen i en st\u00f8rre struktur der leken ikke kan kontrolleres og heller ikke forst\u00e5es. \u201d Det er leken selv som den formidlende brikken i enhver forst\u00e5else som n\u00e5 blir tolkningsprosessens subjekt\u201d (Steinsholt, 2001, s. 34). En omdanning av ulike virkeligheter skjer i lekens \u201dhappening\u201d til noe Gadamar kaller skikkelse. Denne omdanning av erfaringer vil v\u00e6re viktigere enn lekens \u201dprodukt\u201d.<\/p>\n

Kunnskapsforst\u00e5else i faget Kunst og h\u00e5ndverk<\/h3>\n

Faget har en historie som strekker seg tilbake til den nordiske sl\u00f8yden. Et skolefag med sterke bindinger til hverdagskunnskap og hverdagsestetikk. I Norge ble fagene sl\u00f8yd (tre og metall), h\u00e5ndarbeid og tegning samlet til et fag, Forming, i 1960. Dette var ikke bare en samling av materialgrupper og virksomhetsformer innen de praktisk estetiske fagene, men var ogs\u00e5 et paradigmeskifte i faget. Hverdagskunnskapen som var \u00e5 finne i innl\u00e6ringen av \u201dn\u00f8dvendige\u201d teknikker og materialkunnskap ble mindre prioritert til fordel for barns iboende skapende muligheter ut fra en psykologisk motorisk utviklingsl\u00e6re (Lowenfeld, 1976). Samtidig ble det gjort fors\u00f8k p\u00e5 \u00e5 ta inn i faget en akademisk oppl\u00e6ringstradisjon med inspirasjon fra Bauhausskolen i Tyskland[5]. En skole som var ledende innen utvikling av modernismens arkitektur og billedkunst. Kravet til formalestetisk skolering skulle legge grunnlaget for elevenes formdanning. Ut fra de l\u00e6replanmessige og strukturelle endringene som er gjort med faget de siste 10 \u00e5r ser vi en forskyvning fra faget som egenverdi til hensiktsmessighet. \u00a0Vi er tilbake til begrunnelsen for faget fra f\u00f8r 1960. Mens faget den gangen var knyttet til arbeid i materialer har faget i K-06 en st\u00f8rre vektlegging p\u00e5 h\u00f8yteknologi med manipulering av bilder og\u00a0 tegn konkretisert gjennom verkt\u00f8yet IKT. Som danningsfaktor og motor for kreativ tenkning er faget knyttet opp mot den akademiske kunsten. Strukturen i faget styrker hensiktmessigheten og svekker fagets tradisjon som et prosessfag i materialer som tekstil, tre, metall, sn\u00f8 eller leire. Det vil v\u00e6re letter \u00e5 n\u00e5 kompetansem\u00e5lene ved \u00e5 legge tyngden p\u00e5 kunnskap om<\/em> enn p\u00e5 kunnskap i.<\/em> Med internasjonale skoleunders\u00f8kelser i bakhodet har det for planmakerne v\u00e6rt n\u00f8dvendig \u00e5 fokusere p\u00e5 spisskompetanse slik at elever kan fylle samfunnets behov innen for eksempel datateknologi og design.
\nSn\u00f8landsby inspirert av inuitter, romere og\u00a0den katalonske modernismen.<\/strong>
\n5o studenter og en l\u00e6rer med 6 timers dagen i 5 dager gir 1530 timer med uteskole. Nesten et \u00e5rsverk gikk med til \u00e5 flytte sn\u00f8 i sn\u00f8former, komprimere puddersn\u00f8 slik at ny krystallisering kunne skje og sn\u00f8ens materialitet kunne omformes slik at skulpturer ble formet og en landsby ble bygget. Rundt regnet 80 former (75x75x150)cm ble fylt med sn\u00f8. Dette er en masse p\u00e5 n\u00e6rmere 70 meterkubikk komprimert sn\u00f8. Eller 15 lastebillass hver med 5 kubbikk sn\u00f8 for \u00e5 frakte materialet til et annet sted. Det er 7. \u00e5ret studenter ved grunnstudiet i kunst og h\u00e5ndverk gj\u00f8r dette formingsarbeidet. Hvert \u00e5r stiller den lokale avis opp og tar sine bilder, undrer seg over ivrige studenter og invitere byens beboere ut i kulden for \u00e5 se. Betrakterne kommer det flere og flere av \u00a0for hvert \u00e5r som g\u00e5r. I \u00e5r er det bygget 2 igloer plassert i nord-syd aksen og 2 igloer i vest \u2013 \u00f8st aksen. Det er bygget en 4 meters tunnel som f\u00f8rer inn til et felles sirkul\u00e6rt landsbytorg med 8 meter diameter omkranset av en mur i skulderh\u00f8yde hvor benker og grillplass ble laget til \u00e6re for fellesskapet og byens befolkning. Tunnelen fra sn\u00f8hyttene ble delt i to av et kryssende h\u00f8yere hvelv som ledet til fire ulike skulpturparker hvor lysskulpturer med inspirasjon fra den katalanske modernismen ble formet. Rart at inuittenes sn\u00f8byggekunst ligner p\u00e5 romernes byggekunst? Her er bare materialet og st\u00f8rrelsene forskjellige. Men et hvelv er et hvelv, en ark er en ark og en tunnel en tunnel. Prinsippene for \u00e5 bygge lar seg l\u00e6re p\u00e5 en uke. Siste kveld i byggeprosessen \u00a0ble det tilstelt en seanse med tenning av lys av skulpturene. Antoni Gaudi\u2019s formverden er takknemlig studietilfang i tre meters h\u00f8ye skulpturer. Det ble et trolsk preg ved lys som skinte gjennom sn\u00f8 utover en uvirkelig sn\u00f8landsby p\u00e5 et vann i et naturlandskap. Evalueringen av prosjektet ga 50 tr\u00f8tte, men forn\u00f8yde studenter. Ikke fikk de annen karakter enn best\u00e5tt og ikke f\u00e5r de produktet med seg hjem. Men hver av de fire gruppene ville ikke v\u00e6re d\u00e5rligere enn de andre s\u00e5 landsbyen ble bygget til riktig tid. Hvor lenge den blir st\u00e5ende er usikkert. For tiden er vinteren god s\u00e5 det ser bra ut. Men til sommeren kan studentene bade der deres prektige byggverk ble formet. Den h\u00e5ndverksmessige og estetiske erfaringen sitter likevel \u00a0i 50 kropper. Studentene var tilstede og den enkelte ble \u201dsett\u201d av sine medstuderende. Her var det behov for alle. [6]
\nUteskolens egenart og karakter sett ut fra et kunst og h\u00e5ndverksperspektiv<\/strong>
\nAvslutningsvis vil jeg vise til formgivingen av sn\u00f8landsbyen i forhold til tekst\/teori i artikkelen.<\/p>\n

    \n
  1. \u201dFaginnholdet m\u00e5 tilbake til erfaringen som den ble abstrahert ut fra\u201d. N\u00e5r vi bygger en sn\u00f8landsby er det ikke tilstrekkelig \u00e5 ha et indre formbilde av prosjektet. N\u00e5r jeg h\u00f8rer elever sier at \u201dn\u00e5 er jeg i ett med sn\u00f8en\u201d viser det til en individuell forst\u00e5else av sn\u00f8en som formingsmaterial. Studier av Antoni Gaudi\u2019s skulpturer f\u00e5r en annen karakter n\u00e5r disse skal formes ut av en sn\u00f8blokk p\u00e5 (75x 75×300)cm. Hva er det ved Gaudi\u2019s former og linjer som er s\u00e5 uttrykksfulle og hvordan kan vi selv transformere dette til sn\u00f8blokken? Opplevelsen av en kulturform skal konkretiseres og formidles i en skulptur i et nytt materiale. Utfordringen i \u00e5 tenke tredimensjonalt blir satt p\u00e5 pr\u00f8ve.<\/li>\n
  2. \u201dBegrepet \u00e5 bo\u201d. Studentene bygget seg b\u00e5de sn\u00f8hytte som kunne romme 10 personer til lunsj og 4 til overnatting. Fra sn\u00f8hyttene ble det bygget tunneler ut til landsbyens fellesrom der 50 personer kunne samles rundt b\u00e5let. Muligheten til \u00e5 vandre ut i naturen til skulpturene var tilstede ved \u00e5 velge \u00e5 g\u00e5 inn i buegangen p\u00e5 tvers av tunnelen. Her var det akser, retninger og steder til ulike hendelser. B\u00e5de det private omr\u00e5det representert med sn\u00f8hyttene og det offentlige rom representert med landsbyens torg og skulpturpark ble synliggjort. De enkelte omr\u00e5dene fikk sin egenart og karakter. I ettertid er det registrert stor trafikk av studenter til og fra sn\u00f8landsbyen. Dette kan indikere et personlig forhold til arbeidet, sn\u00f8landsbyen og stedet. Hvilke mening betrakter tilegner stedet og sn\u00f8landsbyen n\u00e5r hun griller sine p\u00f8lser p\u00e5 b\u00e5let og lar barna l\u00f8pe i tunnelene og sn\u00f8hyttene beror if\u00f8lge Heidegger p\u00e5 den sosiale brukssammenheng hun tilegner stedet.<\/li>\n
  3. \u201dHandlingsrommet f\u00e5r betydning\u201d. Sn\u00f8landsbyen ligger p\u00e5 et idyllisk vann som indikerer retning i terrenget og dragning mot en \u00e5s i det fjerne. P\u00e5 tre sider r\u00e5der furuskogen og villmarka, p\u00e5 den siste dundrer trailere, busser og privatbiler. Her er det godt \u00e5 v\u00e6re. Plassen er grensel\u00f8s og vi forsyner oss med 525 kvadratmeter til v\u00e5r lille landsby. Klart vi har andre forutsetninger for \u00e5 bygge i sn\u00f8 her enn andre steder. Valg av l\u00e6ringsrommet er viktig. Dessuten har vi orienteringshytten 5 minutter unna som varmestue, do og lager. Tinnemyra er et godt sted for \u00e5 drive sn\u00f8forming. L\u00e6ringsstrategier vi velger til et slikt prosjekt beror p\u00e5 muligheten for \u00e5 velge alternative l\u00e6ringsarenaer. Skolens klasserom og skoleg\u00e5rd gir begrensninger i forhold til l\u00e6ring n\u00e5r vi arbeider med slike formater.<\/li>\n
  4. \u201dDet er hva jeg gjennomlever som blir n\u00f8kkelen til \u00e5 forst\u00e5\u201d. Kanskje opplevelsen av arkitekturen og byggekunsten i romanske og gotiske bygg har f\u00e5tt en mer kroppslig dimensjon hos den enkelte student? \u00c5 formgi landsbyen krever h\u00e5ndverkskunnskaper for \u00e5 bygge med sn\u00f8 som materiale, kunne bygge kuleforma sn\u00f8hytter, tunneler, hvelv og bueganger. B\u00e5de evnen til probleml\u00f8sning og evnen til \u00e5 ta risiko ble satt p\u00e5 pr\u00f8ve. Muligheten for at hvelvet skulle rase fikk mange av gruppene erfare f\u00f8r de n\u00f8dvendige ferdighetene var tilegnet. Det burde v\u00e6re med st\u00f8rre mulighet for \u00e5 forst\u00e5 prinsipper ved konstruksjon studentene n\u00e5 kan studere kunnskap om \u00a0arkitektur.<\/li>\n
  5. Sn\u00f8landsbyen ligger p\u00e5 et vann og blir med sin komposisjon lett synlig i terrenget uten \u00e5 virke p\u00e5trengende. Landsbyen b\u00e5de \u201dkomplimenterer\u201d og \u201dfremstiller\u201d landskapet. Sn\u00f8hyttene og landsbytorget gir et motsvar til kollen i horisonten, mens de vertikale skulpturs\u00f8ylene henvender seg til furu tr\u00e6rne ved bredden. Ved \u00e5 v\u00e6re byggende p\u00e5 vannet og forholde seg til naturen skaper dette tilknytning til stedet. Sn\u00f8landsbyen lever ikke i isolasjon, men er deler av en sammenheng der folk fra byen gj\u00f8r sine turer. Studentene som har v\u00e6rt bygningsarbeidere tar med sine venner p\u00e5 \u201dkunstbes\u00f8k\u201d i naturlandskapet.<\/li>\n
  6. \u201dFormgivingen sees som noe som allerede ligger latent i materialet\u201d. Inuittene har hjulpet oss til \u00e5 se hvilke muligheter til formgivning sn\u00f8en har. Fra disse kulturelle r\u00f8ttene st\u00e5r vi n\u00e5r vi gj\u00f8r v\u00e5re erfaringer. P\u00e5 den m\u00e5ten henter vi kunnskaper fra etnografiske kilder, samtidig som vi kan g\u00e5 videre i v\u00e5re studier av materialet. \u201dDet erfarte blir til i kroppens bevegelser\u201d. Uteskolens \u201dpre\u201d er at teori og praksis kan knyttes sammen og f\u00f8re til ny forst\u00e5else for den studerende. Erfaringene kan verifiseres umiddelbart.<\/li>\n
  7. Byggingen av sn\u00f8landsbyen har en forankring i \u201dsituerte prosesser\u201d. Det oppstod nye relasjoner mellom studenter. To studentgrupper ble blandet sammen til 4 grupper som arbeidet sammen og konkurrerte mot hverandre i hvem som formet den fineste sn\u00f8hytten, tunnelen, hvelvet, skulpturen eller kunne vise til de beste resultatene ved tilberedningen av lunsjm\u00e5ltidet. Framm\u00f8teprosenten var sv\u00e6rt h\u00f8y og arbeidsmoralen up\u00e5klagelig.<\/li>\n
  8. Studenter uten mot til \u00e5 ta seg i kast med konstruksjonen der bygget ble reist av uttallige blokker eller skulpturen formet ut av en stor sn\u00f8 av blokk fikk heller ikke oppleve \u201ddialogens prosess\u201d. \u00c5 fylle sn\u00f8 i sn\u00f8formene m\u00e5 kalles n\u00f8dvendig \u201dbr\u00f8darbeid\u201d n\u00e5r prinsippet om krystallisering er l\u00e6rt.\u00a0 \u00c5 bygge og forme krever erfaringer som blir kroppsbaserte. Erfaringer den som studerte kan ta med seg videre i livet. Det kan v\u00e6re fristende \u00e5 lure seg vekk i en gruppe, ta p\u00e5 seg rollen som h\u00e5ndlanger, spilloppmaker eller askeladd istedenfor \u00e5 utf\u00f8re byggeopperasjonene og formgivingen.<\/li>\n
  9. Kunst og h\u00e5ndverk i uteskolen kan v\u00e6re \u201cet trusselbilde for en \u00f8kologisk b\u00e6rende tanke\u201d. Men \u00e5 forme med sn\u00f8 m\u00e5 sies \u00e5 v\u00e6re den perfekte oppgave i forhold til en b\u00e6rekraftig tankegang og sporl\u00f8s ferdsel. Studenter kan oppdras til bevisste materialforbrukere og forplikte seg p\u00e5 \u00e5 ta vare p\u00e5 materialets kilde, naturen.<\/li>\n
  10. Mestring av ferdigheter f\u00f8rer ofte til synergieffekter p\u00e5 andre omr\u00e5der. En elev som lykkes p\u00e5 et omr\u00e5de blir ofte lagt merke til og utfordret av medelever og seg selv p\u00e5 andre omr\u00e5der. Trivselen \u00f8ker og sjansen for \u00e5 yte h\u00f8yt i innen skolens grunnleggende ferdigheter er dermed gunstig.<\/li>\n<\/ol>\n

    Skolens utfordring er \u00e5 \u00e5pne opp for kroppslige erfaringer som vil kreve andre l\u00e6ringsstrategier\u00a0 enn de som vanligvis er r\u00e5dende ut fra et tradisjonelt skole perspektiv. Kroppsbaserte bevegelser knyttet til kunst og h\u00e5ndverk krever ulike l\u00e6ringsarenaer som gir ulike rammer og muligheter for \u00e5 utvikle den kroppslig kompetansen. En kompetanse som ofte kan defineres som taus kunnskap. L\u00e6ringsstrategier med utgangspunkt i techne som kunnskapsbegrep beskjeftiger seg med virksomhet som
    \n <\/p>\n