Ferdighetslæring i uteskolen
Sandven, J. (2006). Ferdighetslæring i uteskolen. Inngår i: C. Nygren-Landgärds & K. Borg (Red.) Lärandeprocesser genom skapande arbete i vetenskaplig belysning. Artiklar från forskarutbildningskurs. Rapport nr. 21/2006. Vasa: Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier, Åbo Akademi
Abstract
Uteskole har vunnet innpass i norsk og skandinavisk skole. Artikkelen vil problematisere forholdet mellom det å konstruere en sosial kontekst med håndverksmessige og estetiske prosesser når det bygges en snølandsby. Kan forming i snø, komponering, konstruering og opplevelse av overflater forsterke læring innen skolens grunnleggende ferdigheter? ( Skolens grunnleggende ferdigheter er et begrep brukt i K-06 og refererer til å skrive, regne, lese, uttrykke seg muntlig og bruke IKT som verktøy.)
Nøkkelord: Forming i snø, komponering, bygging av store konstruksjoner og opplevelser av overflater
Jostein Sandven
Åbo Akademi/ Høgskolen i Sørøst-Norge
Ferdighetslæring i uteskolen
Uteskole har vunnet innpass i norsk og skandinavisk skole. Artikkelen vil problematisere forholdet mellom det å konstruere en sosial kontekst med håndverksmessige og estetiske prosesser når det bygges en snølandsby. Kan forming i snø, komponering, konstruering og opplevelse av overflater forsterke læring innen skolens grunnleggende ferdigheter?[1]
Nøkkelord: Forming i snø, komponering, bygging av store konstruksjoner og opplevelser av overflater
Bevegelse og skapende virksomhet i natur og kulturlandskap – bakgrunn for uteskole
Det er vanlig at klasser på småskoletrinnet i norsk skole er ute 1 dag i uken. Den praktiske og estetiske dimensjon blir ofte vektlagt. Flere stortingsmeldinger har satt fokus på betydningen av natur og friluftsliv som en viktig del av barn og unges oppvekst, tilhørighet og som identitetsbyggende faktor. Stortingsmelding 30 (2003-2004), ”Kultur for læring” foreslår fysisk aktivitet tilrettelagt for alle hver dag, og dette gir muligheter for bruk av utearenaen som aktivitetsarena. Bruk av natur og nærmiljø er blitt en vesentlig del av læreplanverket den 10-årige grunnskolen og for Rammeplan for førskolelærerutdanningen fastsatt av Utdannings- og forskningsdepartementet 3. april 2003. Også Stortingsmelding 16 (2002-2003), ”Resept for et sunnere Norge” foreslår Fysisk aktivitet som en del av skolehverdagen og oppfordrer til økt bruk av utearenaer og uteskole.
Hvorfor uteskole
Uteskole har en tverrfaglig tilnærming og nedfeller seg i L-97 gjennom flere fag. Virksomheten gir muligheter til å sette læring inn i en kontekstuell sammenheng og gir elevene anvendt kunnskap. Dermed blir uteskolen et komplement til inneundervisning i klasserommene. Lange skoledager gjør at elevene har behov for å røre på seg. For å ta ut noe av elevenes behov for bevegelse og fysisk aktivitet er uteskole velegnet. Barn trenger konkretisering på ulike læringsarenaer for å kunne tilegne seg kunnskaper optimalt. Bruken av flere sanser fremmer den praktiske og estetiske dimensjonen.
Norge er en frilufts- og turnasjon og gjennom Stortingsmeldingen ”Friluftsliv – ein veg til høgare livskvalitet” meldes det om en nasjonal satsing på uteaktiviteter i barnehager, skoler og skolefritidsordninger. Meldingen slår fast at friluftsliv for barn og unge er viktig for å få til en bærekraftig utvikling. Læring i naturen eller i et kulturlandskap gir mulighet for å utvikle både taus og artikulert kunnskap i møte med praktiske, estetiske og teknologiske problemstillinger. Elevene kan anvende fysikk, matematikk og naturfag for å kunne utføre praktiske arbeider når de for eksempel bygger og former i ulike årstider. Det å lære om naturen i naturen, eller lære om kulturen ved å forme gjenstander gjør kunnskapen mer virkelighetsnært og forståelig for barn og unge. Det blir her lagt vekt på å forme i og med ulike naturmaterialer. Barn forholder seg til landskapet, beveger seg i kulturrommetrommet og arbeider med ulike konstruksjonsmåter og flerdimensjonale former. Pragmatisk estetikk knytter kunst til livet og bygger på John Deweys syn på læring. Undervisningens innhold bør være noe elevene kan identifisere seg med. Det er ikke selve kunstverket eller kulturstoffet som er det interessante, men hva som oppstår i samspill med eleven. Lærerne har en oppgave å tilrettelegge for ekte erfaringssituasjoner som engasjerer og inkluderer.
”Faginnholdet må tilbake til erfaringen som det er blitt abstrahert ut fra. Det må psykologiseres, overveies, oversettes til den umiddelbare, individuelle erfaringen det har sin opprinnelse i og betydning fra” (Dewey i Dale, 1996, s. 34)
Målet er at undervisningen gir eleven lyst til å søke etter informasjon og at dette kan føre til nye tanker hos eleven. Kropp og intellekt blir her like viktige. Handlingen kan foregå i et byrom, et museum, hos en håndverker eller ved snøhytte bygging i et snølandskap. I slike prosjekter kan eleven legge erfaring på erfaring samtidig som medelever og veileders erfaringer taes med i elevens kunnskapstilegnelse.
Faglig filosofisk tilknytning
For å utvikle begreper som gjør at et fags egenart og karakter som oppdragelsesmiddel kan diskuteres kan vi hente hjelp fra filosofien. I følge fenomenologiens grunnlegger Edmund Husserl er det i vår livsverden de subjektive fenomener skjer. Ved å reflektere over praksis utvikles teori som kan verifiseres umiddelbart og intersubjektivt. ”Når jeg tenker, handler, ser og føler, tenker jeg alltid på noe, ser noen, føler for noe. Denne rettetheten kaller Husserl intensjonalitet” (Halvorsen, 2005, s. 9). Slik kan vi oppleve og utvikle våre ferdigheter ved å ta aktiv del i de hendelser som skjer rundt oss.
Seija Kojonkoski-Rännäli[2] bruker Martin Heideggers filosofi som utgangspunkt for å si noe om den nordiske sløydens filosofi. Hos Heidegger får tingene mening og betydning ut fra deres eksistensielle og sosiale brukssammenheng. Det er i følge Heideggers analyse en klar sammenheng mellom menneskers gjøremåte, tenkemåte og levemåte. Menneskets møte med tingene avgjør hva tingene er. Heidegger mener at det er språket som styrer mennesket og ikke mennesket som styrer språket. Han bruker blant annet begrepet å bo for å finne svar på værens problem. Menneskets tilstedeværelse i verden er å bo og det er ved å bygge (forme) dette blir virkelighet for mennesket. Å bo har både egenart og karakter. Ved å bli værende (boende) gjøres erfaringer som kan føre til tilfredshet, beskyttet fra trussel og fare. Fenomenet å bo blir synliggjort gjennom gjenstandene. Å gi konkreter form krever håndverkskunnskaper som kjennetegnes av; planlegging, problemløsningsevne, evne til å ta risiko, estetiske kunnskaper, vurderingsevne og psykisk-motoriske ferdigheter.
” Løsning av problemstillinger i arbeid, refleksjon og det å ta beslutninger skjer samtidig i hodet og hendene. Følelsen av materialet og hvordan materialet oppfører seg i hendenes arbeidsbevegelser løser problemer i umiddelbar kroppsbevissthet, og først etterpå kan utfører overveie i sin ego-bevissthet hvorfor man gjorde det man gjorde”(Kojonkoski-Rännäli, s. 310 [3] , 2005).
Forskning innen nevrobiologi bekrefter at kroppen med alle sine celler tar imot og skiller ut kjemikalier som er bærere av informasjon. Når en elev oppøver ferdigheter stimulerer hun samtidig kroppens intelligens.
Maurice Merleau Ponty tar interaksjonen mellom subjekt og objekt lenger når han snakker om kroppens intensjonale forhold til omverdenen. (Halvorsen, 2005, s. 21) Kroppen og læringsarenaen henviser seg gjensidig til hverandre. Kroppen bebor rommet. Det vil si at handlingsrommet får betydning. Som for sine fenomenologiske forgjengere er Ponty opptatt av å gjenskape en direkte kontakt med verden, en livsverden som alltid er der, før refleksjonen begynner. Persepsjonen kan bare beskrives, ikke analyseres og forklares.
Den fenomenologiske verden inneholder den gjensidige interaksjonen av alle mine erfaringer, også interaksjonen med den Andre. Den er uløselig knyttet til fellesskapet av subjekter – og viser hvordan vi tar andre menneskers erfaringer med i våre egne (ibid. 2005, s. 23).
Ponty er opptatt av å søke etter fenomenets vesen eller essenser. Det er ikke hva jeg tenker, men hva jeg gjennomlever som blir nøkkelen til å forstå. For eksempel ser vi et hus fra alle sider. Det er i fra nåets ståsted vi er i stand til å trekke essensen. Ikke bare ut fra det en kan ”peke på”, men også ut fra gjenstander en kan ”røre ved”. Dermed blir bevegelsen like viktig som persepsjonen for å forholde seg til en gjenstand. For å kunne forestille seg overflaten, gjenstandene og rommet, må en ha blitt ført inn i ”virkeligheten” ved hjelp av kroppen. Ved å ta i bruk redskaper utvider mennesket sin ”væren i verden”. Arkitekten Christian Nordberg-Schulz forklarer stedet, rommet og gjenstandene som menneskets læringsarena.
Vi har betegnet stedets identitet som genius loci, og har fremholdt at det menneskelige sted, ”bosetningen” har til oppgave å synliggjøre det som er gitt. Bosetningen og de bygningene den består av lever ikke i isolasjon, men er deler av en sammenheng som både ”fremstiller” og ”komplimenterer” (Nordberg-Schultz, 1993, s. 31).
Ved å fokusere på stedets identitet gjennom å delta i utformingen skaper dette grunnlag for tilknytning og danning. Mennesket, stedet og arkitekturen (gjenstandene) knyttes sammen i et estetisk og eksistensielt forhold i og med det liv som leves på stedet. ”Benævnelsen av genstande kommer ikke efter erkendelsen, den er selve erkendelsen….ordet bærer meningen…navnet er genstandens væsen og bebor den på samme måde som dens farve og form.” (Ponty, 1994, s.142-143) Denne tankegang kan knyttes til Aristoteles poesis begrep som betyr skapelse eller frambringelse enten det gjelder språk eller formgiving av gjenstander, steder og arkitektur. Formgivingen sees hos Aristoteles som noe som allerede ligger latent i materialet, det fysisk gitte. ”Kunnskap er sannferdig konkluderende arbeidsferdighet. Ved å utøve kunnskap forstår en hvordan kunnskap fødes, dets eksistensbasis er i utøveren og ikke i det man lager (Aristoteles 1989, VI 4). Danningen av mennesket tar retning av læringsrommet og materialene som finnes der. Redskapet i dette er menneskets sanselige kropp. Det erfarte blir til i kroppens bevegelser. Vi kan tale om kroppens intensjonalitet. Da er praksis og teori i en fast forbindelse med hverandre, erfaringene kan verifiseres. Dette er begrunnelse for de praktisk-estetiske fag i skolen, men også for stedsbasert læring ut fra læringsarenaens muligheter. James J. Gibson bruker begrepet ”affordance” som er et konstruert begrep for å vise hva som skjer når miljøet tilbyr mennesket ytelser. Begrepet refererer både til individet som oppfatter og til selve miljøet. Et skille mellom natur og kultur blir for ham destruktiv. Vi er skapt av en verden vi lever i. Å lage metaforer til ulike steder vi ferdes i kan gi objekter mening for individet og omgivelsene vil stimulere til handling. Gibson ser en nær forbindelse mellom barns persepsjonssystemer og motorikk (Gibson, 1979, s. 127-135).
Fra kjerneområde til kjerne
Otto Salomon, grunnleggeren av Näässløyden i Sverige satte begrep på den nordiske skole sløyden på følge måte: ”En övning är bearbetande av ett material af en viss beskaffenhet med et visst verktyg för ett visst syfte”. (Thorbjörnsen. 1990, s.62) Bent Illum har tatt fatt i denne tese og laget en hypotese der han definerer det han kaller for ”prosessens dialog” som feltet mellom A) mennesket + verktøy, B) materiale og C) produkt eller hensikt. Med andre ord er ”prosessens dialog” å finne ”inne” i sløydprosessen[4]. ”Prosessens dialog” finnes i utførelse eller produksjonsfasen. Læringen og erfaringsdannelsen som oppstår som et resultat av ”prosessens dialog” ligger til grunn både i planlegging og i evalueringen. I følge Illum ligger kjernen i håndverket i summen av erfaringer som oppstår i spenningsfeltet der menneske og materialet møtes i prosessen.
”Det er læringsresultatene i form av kropsbaserede færdigheder og kundskaber og deres betydning for den enkeltes dannelse som menneske, der er omdrejningspunktet og det betydningsbærende for manuell håndværksmæssig læring” (B. Illum, 2004, s. 241).
”Prosessens dialog” legger opp til at lærer kan strukturere og tilrettelegge for læring. Men all verdens undervisningsteknologi kan ikke i seg selv resultere i læring. I følge ”prosessens dialog” er læring noe som skjer i eleven. Eleven må ville lære (Hansen, M. 2002, s. 24), kjenne etter, justere og være reflekterende i møte med materialet og den målsetning hun har. Sanseerfaring er en vital kommunikasjon mellom eleven og omverdenen. På den måten gjøres omgivelsene rundt eleven til et kjent levemiljø, livsverden. Ferdighetslæringen knyttes til det individuelle plan. ”Prosessens dialog” legger vekt på at kroppslig erfaringslæring bygges ut fra gjentagende erfaringer. Utøver må reflektere i handlingsøyeblikket og justere sin kroppsadferd ut fra tidligere erfaringer.
Situert læring
Læring er ikke et isolert fenomen, men noe som er grunnlagt og fullstendig innebygd i det sosiokulturelle bestående av kontekster, aktører, artefakter, situasjoner og aktiviteter, med andre ord kontekstplasserte eller situerte prosesser (Lave & Wenger, 2004, s. 101-104). Filosofen Nils Oskald problematiserer dette i sin gjenstandsanalyse av ”náhppien”, den samiske trekoppen som blir brukt til melking av reinsdyr. Konteksten melkingen foregår i blir vesentlig i forhold til analysen. Spørsmålet som reiser seg i analyse er ”hva som er en god náhppi”. (N. Oskald, 2004, s. 75) Verken en formalestetisk analyse, en funksjonsanalyse eller produsentens (duojár) analyse av ”prosessens dialog” under framstillingen av trekoppen er her tilstrekkelig. Det er hendelsen og iscenesettelsen gjenstanden opptrer i som avgjør hvordan koppen skal vurderes i det virkelige liv. Konsekvensene er at pedagogen og kulturformidleren må skille mellom læringsstrategier som brukes ved kunnskaper tilegnet når vi produserer gjenstander, bruker gjenstander, opplever gjenstander i sin rette kontekst (”náhppien” på melkeplassen), eller i en konstruert kontekst (møte med ”náhppien” i museet). Situerte læringsprosesser egner seg der livet leves og hvor perspektivet er rettet mot kunnskap om. Innen ferdighetslæring er det eleven med verktøy som møter et material og som former et produkt. Selv om dette skjer i en gunstig sosiokulturell atmosfære som legger til rette for læring må selve tilegnelsen av den kroppsbaserte kunnskapen skje i eleven. Læringen er da individuell. Utøvere som tar del i ”prosessens dialog” vil på den annen side styrke situerte læreprosesser. En sosiokulturell kontekst kan stimulere til læring innen en ferdighet og føre til læring av demokratisk, begrepsmessig, estetisk og sosial karakter.
Arbeid og lek
Med arbeid tenker vi på menneskets rett og plikt til å brødfø seg og sine. Men vi kan også tenke på menneskets fritt valgte arbeid som en motsats til ”brødarbeid”. Hannah Arendt beskriver menneskets forskjellige gjøremål som en betingelse for å være menneske (S. Kojonkoskin-Rännäli, 2005, s. 316). Arendts analyse tar utgangspunkt i Aristoteles kunnskapsteori. Aristoteles techne (ferdighetskunnskap) deles i poiesis (produksjonsvirksomhet) og praxis (egenverdi, en virksomhet som er nok i seg selv slik forming i møte med materialer, lek, kroppsøving og drama kan være). Produksjonsvirksomheten (hensikt) deles inn i en materiell og en symbolsk undergruppe. Materiell produksjonsvirksomhet er blant annet forming, bygging, maling og dyrking av jorden. Symbolsk produksjonsvirksomhet er komponering, disputt, samtale og poesi. Menneskets produserende virksomhet kan i følge Arendt igjen deles mellom arbeid og forming. Der Forming defineres som problemløsende virksomhet. En produksjonsvirksomhet i uteskolen kan ha en hensikt utenfor seg selv (tjene til noe utover selve produksjonen. For eksempel kan en snøhytte gi en fjellvandrer varme og omsorg). Virksomheten kan ha egenverdi ved at formgiver føler estetisk glede over byggevirksomheten. Dette kan komme fram i selve handlingsbevegelsene eller i konstruksjonen av snøhyttens mange snøblokker. Virksomheten utgjør både en hensikt og en egenverdi. Egenverdien kan også oppstå i det øyeblikk utøveren opplever arbeidet meningsfullt. Arendt bruker videre begrepet ”Homo faber”, det produserende mennesket som har forutsetning til å være kreativ. Men i motsetning til Gud må ”homo faber” forbruke natur for å være et skapende vesen. Dermed blir det kreative skapende vesen en trussel for skaperverket. Derimot kan leken oppleves ufarlig og forståes som en unik og typisk væremåte for barn. I følge Gadamar kan leken ha en rekke egenskaper felles med kunstens verden. Med andre ord kan leken ha betydning for den estetiske erfaring. Leken har også den egenskap at eleven og virksomheten smelter sammen i en større struktur der leken ikke kan kontrolleres og heller ikke forståes. ” Det er leken selv som den formidlende brikken i enhver forståelse som nå blir tolkningsprosessens subjekt” (Steinsholt, 2001, s. 34). En omdanning av ulike virkeligheter skjer i lekens ”happening” til noe Gadamar kaller skikkelse. Denne omdanning av erfaringer vil være viktigere enn lekens ”produkt”.
Kunnskapsforståelse i faget Kunst og håndverk
Faget har en historie som strekker seg tilbake til den nordiske sløyden. Et skolefag med sterke bindinger til hverdagskunnskap og hverdagsestetikk. I Norge ble fagene sløyd (tre og metall), håndarbeid og tegning samlet til et fag, Forming, i 1960. Dette var ikke bare en samling av materialgrupper og virksomhetsformer innen de praktisk estetiske fagene, men var også et paradigmeskifte i faget. Hverdagskunnskapen som var å finne i innlæringen av ”nødvendige” teknikker og materialkunnskap ble mindre prioritert til fordel for barns iboende skapende muligheter ut fra en psykologisk motorisk utviklingslære (Lowenfeld, 1976). Samtidig ble det gjort forsøk på å ta inn i faget en akademisk opplæringstradisjon med inspirasjon fra Bauhausskolen i Tyskland[5]. En skole som var ledende innen utvikling av modernismens arkitektur og billedkunst. Kravet til formalestetisk skolering skulle legge grunnlaget for elevenes formdanning. Ut fra de læreplanmessige og strukturelle endringene som er gjort med faget de siste 10 år ser vi en forskyvning fra faget som egenverdi til hensiktsmessighet. Vi er tilbake til begrunnelsen for faget fra før 1960. Mens faget den gangen var knyttet til arbeid i materialer har faget i K-06 en større vektlegging på høyteknologi med manipulering av bilder og tegn konkretisert gjennom verktøyet IKT. Som danningsfaktor og motor for kreativ tenkning er faget knyttet opp mot den akademiske kunsten. Strukturen i faget styrker hensiktmessigheten og svekker fagets tradisjon som et prosessfag i materialer som tekstil, tre, metall, snø eller leire. Det vil være letter å nå kompetansemålene ved å legge tyngden på kunnskap om enn på kunnskap i. Med internasjonale skoleundersøkelser i bakhodet har det for planmakerne vært nødvendig å fokusere på spisskompetanse slik at elever kan fylle samfunnets behov innen for eksempel datateknologi og design.
Snølandsby inspirert av inuitter, romere og den katalonske modernismen.
5o studenter og en lærer med 6 timers dagen i 5 dager gir 1530 timer med uteskole. Nesten et årsverk gikk med til å flytte snø i snøformer, komprimere puddersnø slik at ny krystallisering kunne skje og snøens materialitet kunne omformes slik at skulpturer ble formet og en landsby ble bygget. Rundt regnet 80 former (75x75x150)cm ble fylt med snø. Dette er en masse på nærmere 70 meterkubikk komprimert snø. Eller 15 lastebillass hver med 5 kubbikk snø for å frakte materialet til et annet sted. Det er 7. året studenter ved grunnstudiet i kunst og håndverk gjør dette formingsarbeidet. Hvert år stiller den lokale avis opp og tar sine bilder, undrer seg over ivrige studenter og invitere byens beboere ut i kulden for å se. Betrakterne kommer det flere og flere av for hvert år som går. I år er det bygget 2 igloer plassert i nord-syd aksen og 2 igloer i vest – øst aksen. Det er bygget en 4 meters tunnel som fører inn til et felles sirkulært landsbytorg med 8 meter diameter omkranset av en mur i skulderhøyde hvor benker og grillplass ble laget til ære for fellesskapet og byens befolkning. Tunnelen fra snøhyttene ble delt i to av et kryssende høyere hvelv som ledet til fire ulike skulpturparker hvor lysskulpturer med inspirasjon fra den katalanske modernismen ble formet. Rart at inuittenes snøbyggekunst ligner på romernes byggekunst? Her er bare materialet og størrelsene forskjellige. Men et hvelv er et hvelv, en ark er en ark og en tunnel en tunnel. Prinsippene for å bygge lar seg lære på en uke. Siste kveld i byggeprosessen ble det tilstelt en seanse med tenning av lys av skulpturene. Antoni Gaudi’s formverden er takknemlig studietilfang i tre meters høye skulpturer. Det ble et trolsk preg ved lys som skinte gjennom snø utover en uvirkelig snølandsby på et vann i et naturlandskap. Evalueringen av prosjektet ga 50 trøtte, men fornøyde studenter. Ikke fikk de annen karakter enn bestått og ikke får de produktet med seg hjem. Men hver av de fire gruppene ville ikke være dårligere enn de andre så landsbyen ble bygget til riktig tid. Hvor lenge den blir stående er usikkert. For tiden er vinteren god så det ser bra ut. Men til sommeren kan studentene bade der deres prektige byggverk ble formet. Den håndverksmessige og estetiske erfaringen sitter likevel i 50 kropper. Studentene var tilstede og den enkelte ble ”sett” av sine medstuderende. Her var det behov for alle. [6]
Uteskolens egenart og karakter sett ut fra et kunst og håndverksperspektiv
Avslutningsvis vil jeg vise til formgivingen av snølandsbyen i forhold til tekst/teori i artikkelen.
- ”Faginnholdet må tilbake til erfaringen som den ble abstrahert ut fra”. Når vi bygger en snølandsby er det ikke tilstrekkelig å ha et indre formbilde av prosjektet. Når jeg hører elever sier at ”nå er jeg i ett med snøen” viser det til en individuell forståelse av snøen som formingsmaterial. Studier av Antoni Gaudi’s skulpturer får en annen karakter når disse skal formes ut av en snøblokk på (75x 75×300)cm. Hva er det ved Gaudi’s former og linjer som er så uttrykksfulle og hvordan kan vi selv transformere dette til snøblokken? Opplevelsen av en kulturform skal konkretiseres og formidles i en skulptur i et nytt materiale. Utfordringen i å tenke tredimensjonalt blir satt på prøve.
- ”Begrepet å bo”. Studentene bygget seg både snøhytte som kunne romme 10 personer til lunsj og 4 til overnatting. Fra snøhyttene ble det bygget tunneler ut til landsbyens fellesrom der 50 personer kunne samles rundt bålet. Muligheten til å vandre ut i naturen til skulpturene var tilstede ved å velge å gå inn i buegangen på tvers av tunnelen. Her var det akser, retninger og steder til ulike hendelser. Både det private området representert med snøhyttene og det offentlige rom representert med landsbyens torg og skulpturpark ble synliggjort. De enkelte områdene fikk sin egenart og karakter. I ettertid er det registrert stor trafikk av studenter til og fra snølandsbyen. Dette kan indikere et personlig forhold til arbeidet, snølandsbyen og stedet. Hvilke mening betrakter tilegner stedet og snølandsbyen når hun griller sine pølser på bålet og lar barna løpe i tunnelene og snøhyttene beror ifølge Heidegger på den sosiale brukssammenheng hun tilegner stedet.
- ”Handlingsrommet får betydning”. Snølandsbyen ligger på et idyllisk vann som indikerer retning i terrenget og dragning mot en ås i det fjerne. På tre sider råder furuskogen og villmarka, på den siste dundrer trailere, busser og privatbiler. Her er det godt å være. Plassen er grenseløs og vi forsyner oss med 525 kvadratmeter til vår lille landsby. Klart vi har andre forutsetninger for å bygge i snø her enn andre steder. Valg av læringsrommet er viktig. Dessuten har vi orienteringshytten 5 minutter unna som varmestue, do og lager. Tinnemyra er et godt sted for å drive snøforming. Læringsstrategier vi velger til et slikt prosjekt beror på muligheten for å velge alternative læringsarenaer. Skolens klasserom og skolegård gir begrensninger i forhold til læring når vi arbeider med slike formater.
- ”Det er hva jeg gjennomlever som blir nøkkelen til å forstå”. Kanskje opplevelsen av arkitekturen og byggekunsten i romanske og gotiske bygg har fått en mer kroppslig dimensjon hos den enkelte student? Å formgi landsbyen krever håndverkskunnskaper for å bygge med snø som materiale, kunne bygge kuleforma snøhytter, tunneler, hvelv og bueganger. Både evnen til problemløsning og evnen til å ta risiko ble satt på prøve. Muligheten for at hvelvet skulle rase fikk mange av gruppene erfare før de nødvendige ferdighetene var tilegnet. Det burde være med større mulighet for å forstå prinsipper ved konstruksjon studentene nå kan studere kunnskap om arkitektur.
- Snølandsbyen ligger på et vann og blir med sin komposisjon lett synlig i terrenget uten å virke påtrengende. Landsbyen både ”komplimenterer” og ”fremstiller” landskapet. Snøhyttene og landsbytorget gir et motsvar til kollen i horisonten, mens de vertikale skulptursøylene henvender seg til furu trærne ved bredden. Ved å være byggende på vannet og forholde seg til naturen skaper dette tilknytning til stedet. Snølandsbyen lever ikke i isolasjon, men er deler av en sammenheng der folk fra byen gjør sine turer. Studentene som har vært bygningsarbeidere tar med sine venner på ”kunstbesøk” i naturlandskapet.
- ”Formgivingen sees som noe som allerede ligger latent i materialet”. Inuittene har hjulpet oss til å se hvilke muligheter til formgivning snøen har. Fra disse kulturelle røttene står vi når vi gjør våre erfaringer. På den måten henter vi kunnskaper fra etnografiske kilder, samtidig som vi kan gå videre i våre studier av materialet. ”Det erfarte blir til i kroppens bevegelser”. Uteskolens ”pre” er at teori og praksis kan knyttes sammen og føre til ny forståelse for den studerende. Erfaringene kan verifiseres umiddelbart.
- Byggingen av snølandsbyen har en forankring i ”situerte prosesser”. Det oppstod nye relasjoner mellom studenter. To studentgrupper ble blandet sammen til 4 grupper som arbeidet sammen og konkurrerte mot hverandre i hvem som formet den fineste snøhytten, tunnelen, hvelvet, skulpturen eller kunne vise til de beste resultatene ved tilberedningen av lunsjmåltidet. Frammøteprosenten var svært høy og arbeidsmoralen upåklagelig.
- Studenter uten mot til å ta seg i kast med konstruksjonen der bygget ble reist av uttallige blokker eller skulpturen formet ut av en stor snø av blokk fikk heller ikke oppleve ”dialogens prosess”. Å fylle snø i snøformene må kalles nødvendig ”brødarbeid” når prinsippet om krystallisering er lært. Å bygge og forme krever erfaringer som blir kroppsbaserte. Erfaringer den som studerte kan ta med seg videre i livet. Det kan være fristende å lure seg vekk i en gruppe, ta på seg rollen som håndlanger, spilloppmaker eller askeladd istedenfor å utføre byggeopperasjonene og formgivingen.
- Kunst og håndverk i uteskolen kan være “et trusselbilde for en økologisk bærende tanke”. Men å forme med snø må sies å være den perfekte oppgave i forhold til en bærekraftig tankegang og sporløs ferdsel. Studenter kan oppdras til bevisste materialforbrukere og forplikte seg på å ta vare på materialets kilde, naturen.
- Mestring av ferdigheter fører ofte til synergieffekter på andre områder. En elev som lykkes på et område blir ofte lagt merke til og utfordret av medelever og seg selv på andre områder. Trivselen øker og sjansen for å yte høyt i innen skolens grunnleggende ferdigheter er dermed gunstig.
Skolens utfordring er å åpne opp for kroppslige erfaringer som vil kreve andre læringsstrategier enn de som vanligvis er rådende ut fra et tradisjonelt skole perspektiv. Kroppsbaserte bevegelser knyttet til kunst og håndverk krever ulike læringsarenaer som gir ulike rammer og muligheter for å utvikle den kroppslig kompetansen. En kompetanse som ofte kan defineres som taus kunnskap. Læringsstrategier med utgangspunkt i techne som kunnskapsbegrep beskjeftiger seg med virksomhet som
- Materiell. Er konkret og gjenstandsorientert forming.
- Praksis. Forming med fokus på egenverdi for utøver
- Symbolsk. Forming der ord, tegn, mystikk, metaforer og bevegelser viser til felles forståelse.
- Poiesis. Forming der hensikten ligger utover selve virksomheten
Ved å iverksette hele techne – feltet blir den narrative funksjonen synlig for eleven. Dette er kunnskaper som gjør eleven handlingsdyktig i det samfunnet hun lever i. Eleven vil selv oppdage at skolens ”grunnleggende ferdigheter” er viktig for å kunne løse problemstillinger som oppstår i uteskolen.
Kunst og håndverk har ofte en karakter av organisert virksomhet, mens idealet i uteskolen har vært de uorganiserte virksomheter som gjerne har kommet fram gjennom leken. Elevenes estetiske opplevelse ligger i handlingen, komponeringen og materialinnsamlingen. Slik kan elevenes eierforholdet til området utvikles. Ved å erfare over tid tilfredsstilles behovet for tilhørighet. Estetikken kan bli grunnleggende for å skape kontinuitet i våre liv. De estetiske erfaringene er knyttes til elevenes livsverdener og virksomheten blir til erfaringer som påvirker elevgruppen. Elevenes spillerom er begrenset til sted, materialer, verktøy og deltakere. Elever kan ta i bruk kulturrommet eller naturrommet som læringsarena for aktiviteter, hendelser og iscenesettelser. Elevenes egne valg sikrer uteskolen som et læringssted som legger grunnlag for demokratisk tenkning, tverrfaglighet og elevstyrte prosjekter. Slik kan læringsstrategier i uteskolen tenke helhetlig ut fra følgende modell.
Figur 2. Uteskolepedagoikken plassert innenfor ferdighetskunnskapen – Techne
Byggingen av snølandsbyen vil nok for mange studenter få størst uttelling i feltet mellom praksis og det materielle. Selv om poiessis vil ha betydning for studenter som overnattet i igloen og det symbolske ble tillagt verdi da lysskulpturene ble tent. Legges denne modellen til grunn ser vi at virksomheten i uteskolen ikke må få karakter av ”brødarbeid”. Det er i ”prosessens dialog” og prosjekter som tjener det gode liv (trivselen) som gir den kognitive læringen.
Dette er en ”vakker” hytte bygd av gutter og jenter I 7-8 års alderen. Barna har brukt hendene som verktøy og materialene er hentet fra skogen og nærområdet. Barna har tatt stedet i besittelse. Hytta lever ikke i isolasjon, men er en aktør i skolens uteområde. Den gjør stedet vakrere både ved de ”bevegelsemønstrene” barna velger og ved de estetiske valgene barna har tatt i forhold til komposisjon og materialbruk. Hytten kan betraktes som et objekt i seg selv, men i vår sammenheng er det hytten og barna som bygger, leker, arbeider, klatrer og balanserer og slik ”lever ut sitt friminutt” som gjør stedet og hytten ”vakker”. Et verktøys hensiktmessighet beror på om det kan brukes i en helhetlige kontekst som gagner elevens gode liv i møte med hennes formgivingsprosesser. Er hensikten med uteskole motorisk sterke barn som utvikler trivsel gjennom skapende prosesser så må konsekvensen være å velge læringsstrategier som iverksetter hele techne – begrepet gjennom hendelsene og iscenesettelsene. Læringsstrategier der en følger data og materialet fra natur til kulturprodukt ved å høste, slakte, fiske, samle, hogge, bearbeide, forme, komponere, bruke og vurdere kan tilfredsstille en slik helhetlig pedagogikk. Det er ved tverrfaglige prosesser der det håndverksmessige og det estetiske tillegges vekt kjernen i uteskolen fagforståelse må ligge. Slik kan teori avledes fra praksis og praksis utfordres av teori. En sterk betoning på det skapende menneske krever en forankring i et menneskesyn som tror på eleven og setter eleven i sentrum. Uteskole er stedet der eleven kan utvikle relasjoner med hverandre, innøve nye bevegelser, samle inn data og forme i materialer.
Litteratur
Dewey, J. (1902). Barnet og læreplanen. I.: E. L. Dale (red.) Skolens undervisning og barnets utvikling. Oversatt av B. Christensen. Oslo: Ad
Notam Gyldendal.
Gibson, J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception. Hilsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum associates, publishers.
Gustavsson, B. (2001). Kunnskapsfilosofi, Smedjebacken: Wahlström & Widstrand.
Halvorsen, E.M. (1995). Kunnskapsbegrepet i Forming, I.: B. Tronshart (red.) Evaluering av formingsfaget i grunnskolen. En artikkel- og essaysamling, Notodden: Høgskolen i Telemark.
Halvorsen, E.M. (2005). Forskning gjennom skapende arbeid? Hit skrift 5-2005, Notodden: Høgskolen i Telemark.
Hansen, M. (2002). Skolens rummelighed, intelligenser, undervisning og læring, Værløse: Billesø Baltzer.
Illum, B. (2004). Tavs videns eller …praktisk klogskap. Inng. i. Nygren-Landsärds & Kajsa Borg (red), Slöjdforskning. Vasa: Pedagogiska Fakulteten.
Illum, B. (2004). Det manuelle håndværksmessige og læring – prosessens dialog. Ph.d. – avhandling Danmark Pædagogiske Universitet, København: Institut for curriculumforskning.
Kojonkoski-Rännäli,S. (2005). Utgangspunkter i sløydens filosofi. I.: S. Kullas og Marja-Leena Pelkonen. The relationship of Nordic handicraft studies to product development and technology.(Techne Series: Reserach in loyd Education and Crafts Science B:14/2005. Rauma: Turku University. Faculty of Education.
Lave, L. & E. Wenger (2004). Situert læring og andre tekster. Dansk oversettelse Bjørn Nake. København: Hans Reitzels Forlag
Lowenfeld, V. & W.L. Brittain (1947). Creative and Mental Growth. Dansk utgave 1976, Kreativitet og vækst. København: Jul Gjellerups Forlag as.
Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, (1997). Oslo: Det kongelige kirke, utdanning- og forskningsdepartement.
Læreplaner for kunnskapsløftet. (2005). Kunst og håndverk, Oslo: Høringsutkast fra Utdanningsdirektoratet.
Mønsterplan for grunnskolen (M 87), (1987). H. Oslo: Aschehoug & Co.
Nielsen, K. & Kvåle, S. (1999). Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam, Gyldendal Norsk Forlag A/S.
Nordberg-Schultz, (1993). Nattlandene. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag A/S.
Oskal, N. (2004). Náhppi og set sosiale rommet, Inngår i G. Guttorm og J. Sandven (red.) Sløyden, minoritetene, det flerkulturelle og et internasjonalt perspektiv. Notodden: (Techne Series: Research in Sloyd Education and Crafts Science B: 13/2004) Høgskolen i Telemark.
Steinsholt, K. (2001). Kunst og lek hos Hans-Georg Gadamar, Nordisk Pedagogik, nr.1.
St.meld. nr.30 (2003-2004). Kultur for læring.
Studieplan for uteskole 30 ECTS, (2004). Notodden: Høgskolen i Telemark, Notodden.
Thorbjørnsen, H. (1990). Nääs och Otto Salomon slöjden og leken. Helsingborg: OrdBildarna.
[1] Skolens grunnleggende ferdigheter er et begrep brukt i K-06 og refererer til å skrive, regne, lese, uttrykke seg muntlig og bruke IKT som verktøy.
[2] Seija Kojonkoski-Rännäli blir i denne artikkelen sitert ut fra Riikka Kallio’s oversettelse til norsk av hennes artikkel ” Utgangspunkter i sloydens filosofi”.
[3] Opprinnelig språk s.292/293
[4] En sløydprosess, formingsprosess, prosess i kunst og håndverk, designprosess inneholder i det minste følgende fire begreper: Ide, planlegging, utførelse, evaluering. Sløydprosessen kan være framstilt på ulike måter, men kan ha karakter av både linjere og sirkulære modeller. Dersom prosessen er sirkulær må utøveren gå tilbake for å endre noen forutsetninger for så å komme videre.
[5] Ledende ideologer som Ingvar Sunvor hadde helt tilbake fra planarbeidet og sammenslåingen av fagene tegning, sløyd og håndarbeid i 1960 hentet impulser fra Bauhausskolen i Tyskland og forankret faget ut fra en formal-estetisk læringsdimensjon. Ingvar Sundvor, mangeårig leder ved formingslærerskolen på Notodden. Satt sentralt i arbeidet med 1960 planen og vektingen av Bauhaus påvirkningen i faget. Kilde: Samtale med Ingvar Sundvor 10.10.2005
[6] http://www.hit.no/main/content/view/full/18682 (22.03.2006)
Studier ved Institutt for estetiske fag: https://www.usn.no/studier/finn-studier/kunst-design-og-musikk/