Master i design, kunst og håndverk

Master i design, kunst og håndverk
Med master i design, kunst og håndverk kan du være med å gjøre kunst og håndverk til et enda bedre fag! Her får du gå i dybden og undersøke kunst og håndverk som forskningsområde. Du vil veksle mellom teori og praktisk arbeid – og får muligheten til å oppdage nye sider ved kunst og håndverk som kanskje ingen før deg har dokumentert. Høgskolen i Sørøst-Norge ved campus Notodden har 43 års erfaring med hovedfag/master og nå er ledende i organiseringen av masterstudiet som et nettbasert tilbud gjennom 11 års erfaring! Her presenterer vi sammenfatning av masteroppgaver 2017. I dette nummeret viser vi også en estetisk skapende prosjekt som er et emne i den generelle delen av masterstudiet!

Info om studiet: https://www.usn.no/studier/finn-studier/kunst-design-og-musikk/master-i-design-kunst-og-handverk/

The Utility of the Metacognitive Awareness Inventory for Teachers among In-Service Teachers

Jostein Sandven og Finn Hjardemaal som er blant medforfattere i denne artikkelen arbeider ved Høgskolen i Sørøst-Norge, Institutt for estetiske fag.
 
The Utility of the Metacognitive Awareness Inventory for Teachers among In-Service Teachers
Heli Kallio1, Kalle Virta1, Manne Kallio2, Arja Virta1, Finn Rudolf Hjardemaal3 & Jostein Sandven3
Abstract
The purpose of the present study is to explore the utility of the compressed version of the Metacognitive
Awareness Inventory for Teachers (MAIT-18) among in-service teachers. Knowledge of teachers’ awareness of
metacognition is required to support students’ self-regulation, with the aim of establishing modern learning
methods and life-long learning. The participants in this study were teachers (N = 208) from different sectors of
vocational education. The data has been analysed using structural equation modelling. The Confirmatory Factor
Analysis indicated good/acceptable model fit and convergence of each factor. Moreover, alpha scores of the
inventory signify that the inventory is internally consistent. These findings reveal the utility of the MAIT-18 in
measuring the Metacognitive Awareness of in-service teachers. Now, that the utility of the inventory has been
examined among in-service teachers, comparative studies between in-service teachers and teacher trainees as
well as longitudinal studies are prospective.
Keywords: Confirmatory Factor Analysis, in-service teachers, Metacognitive Awareness, the MAIT, vocational
education


Du finner hele artikkelen her:
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1145258.pdf


Journal of Education and Learning; Vol. 6, No. 4; 2017
ISSN 1927-5250 E-ISSN 1927-5269
Published by Canadian Center of Science and Education


The Utility of the Metacognitive Awareness Inventory for Teachers
among In-Service Teachers
Heli Kallio1, Kalle Virta1, Manne Kallio2, Arja Virta1, Finn Rudolf Hjardemaal3 & Jostein Sandven3
1 Faculty of Education, University of Turku, Rauma, Finland
2 Faculty of Educational Sciences, University of Helsinki, Helsinki, Finland
3 University of South-East, Norway
Correspondence: Heli Kallio, Faculty of Education, University of Turku, Seminaarinakatu 1, 26100, Rauma,
Finland. E-mail: heli.kallio@utu.fi
Received: April 2, 2017
Accepted: April 30, 2017
Online Published: June 5, 2017
doi:10.5539/jel.v6n4p78
URL: http://doi.org/10.5539/jel.v6n4p78



Studier ved Institutt for estetiske fag: https://www.usn.no/studier/finn-studier/kunst-design-og-musikk/

Ferdighetslæring i uteskolen av Jostein Sandven

Ferdighetslæring i uteskolen
Sandven, J. (2006). Ferdighetslæring i uteskolen. Inngår i: C. Nygren-Landgärds & K. Borg (Red.) Lärandeprocesser genom skapande arbete i vetenskaplig belysning. Artiklar från forskarutbildningskurs. Rapport nr. 21/2006. Vasa: Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier, Åbo Akademi

Abstract

Uteskole har vunnet innpass i norsk og skandinavisk skole. Artikkelen vil problematisere forholdet mellom det å konstruere en sosial kontekst med håndverksmessige og estetiske prosesser når det bygges en snølandsby. Kan forming i snø, komponering, konstruering og opplevelse av overflater forsterke læring innen skolens grunnleggende ferdigheter? ( Skolens grunnleggende ferdigheter er et begrep brukt i K-06 og refererer til å skrive, regne, lese, uttrykke seg muntlig og bruke IKT som verktøy.)
Nøkkelord: Forming i snø, komponering, bygging av store konstruksjoner og opplevelser av overflater


Jostein Sandven

Åbo Akademi/ Høgskolen i Sørøst-Norge
 

Ferdighetslæring i uteskolen

Uteskole har vunnet innpass i norsk og skandinavisk skole. Artikkelen vil problematisere forholdet mellom det å konstruere en sosial kontekst med håndverksmessige og estetiske prosesser når det bygges en snølandsby. Kan forming i snø, komponering, konstruering og opplevelse av overflater forsterke læring innen skolens grunnleggende ferdigheter?[1]
 
Nøkkelord: Forming i snø, komponering, bygging av store konstruksjoner og opplevelser av overflater

Bevegelse og skapende virksomhet i natur og kulturlandskap – bakgrunn for uteskole

Det er vanlig at klasser på småskoletrinnet i norsk skole er ute 1 dag i uken. Den praktiske og estetiske dimensjon blir ofte vektlagt. Flere stortingsmeldinger har satt fokus på betydningen av natur og friluftsliv som en viktig del av barn og unges oppvekst, tilhørighet og som identitetsbyggende faktor. Stortingsmelding 30 (2003-2004), ”Kultur for læring” foreslår fysisk aktivitet tilrettelagt for alle hver dag, og dette gir muligheter for bruk av utearenaen som aktivitetsarena. Bruk av natur og nærmiljø er blitt en vesentlig del av læreplanverket den 10-årige grunnskolen og for Rammeplan for førskolelærerutdanningen fastsatt av Utdannings- og forskningsdepartementet 3. april 2003. Også Stortingsmelding 16 (2002-2003), ”Resept for et sunnere Norge” foreslår Fysisk aktivitet som en del av skolehverdagen og oppfordrer til økt bruk av utearenaer og uteskole.

Hvorfor uteskole

Uteskole har en tverrfaglig tilnærming og nedfeller seg i L-97 gjennom flere fag. Virksomheten gir muligheter til å sette læring inn i en kontekstuell sammenheng og gir elevene anvendt kunnskap. Dermed blir uteskolen et komplement til inneundervisning i klasserommene. Lange skoledager gjør at elevene har behov for å røre på seg. For å ta ut noe av elevenes behov for bevegelse og fysisk aktivitet er uteskole velegnet. Barn trenger konkretisering på ulike læringsarenaer for å kunne tilegne seg kunnskaper optimalt. Bruken av flere sanser fremmer den praktiske og estetiske dimensjonen.
Norge er en frilufts- og turnasjon og gjennom Stortingsmeldingen ”Friluftsliv – ein veg til høgare livskvalitet” meldes det om en nasjonal satsing på uteaktiviteter i barnehager, skoler og skolefritidsordninger. Meldingen slår fast at friluftsliv for barn og unge er viktig for å få til en bærekraftig utvikling. Læring i naturen eller i et kulturlandskap gir mulighet for å utvikle både taus og artikulert kunnskap i møte med praktiske, estetiske og teknologiske problemstillinger. Elevene kan anvende fysikk, matematikk og naturfag for å kunne utføre praktiske arbeider når de for eksempel bygger og former i ulike årstider. Det å lære om naturen i naturen, eller lære om  kulturen ved å forme gjenstander gjør kunnskapen mer virkelighetsnært og forståelig for barn og unge. Det blir her lagt vekt på å forme i og med ulike naturmaterialer. Barn forholder seg til landskapet, beveger seg i kulturrommetrommet og arbeider med ulike konstruksjonsmåter og flerdimensjonale former. Pragmatisk estetikk knytter kunst til livet og bygger på John Deweys syn på læring. Undervisningens innhold bør være noe elevene kan identifisere seg med. Det er ikke selve kunstverket eller kulturstoffet som er det interessante, men hva som oppstår i samspill med eleven. Lærerne har en oppgave å tilrettelegge for ekte erfaringssituasjoner som engasjerer og inkluderer.
”Faginnholdet må tilbake til erfaringen som det er blitt abstrahert ut fra. Det må psykologiseres, overveies, oversettes til den umiddelbare, individuelle erfaringen det har sin opprinnelse i og betydning fra” (Dewey i Dale, 1996, s. 34)
Målet er at undervisningen gir eleven lyst til å søke etter informasjon og at dette kan føre til nye tanker hos eleven. Kropp og intellekt blir her like viktige. Handlingen kan foregå i et byrom, et museum, hos en håndverker eller ved snøhytte bygging i et snølandskap. I slike prosjekter kan eleven legge erfaring på erfaring samtidig som medelever og veileders erfaringer taes med i elevens kunnskapstilegnelse.

Faglig filosofisk tilknytning

For å utvikle begreper som gjør at et fags egenart og karakter som oppdragelsesmiddel kan diskuteres kan vi hente hjelp fra filosofien. I følge fenomenologiens grunnlegger Edmund Husserl er det i vår livsverden de subjektive fenomener skjer. Ved å reflektere over praksis utvikles teori som kan verifiseres umiddelbart og intersubjektivt. ”Når jeg tenker, handler, ser og føler, tenker jeg alltid på noe, ser noen, føler for noe. Denne rettetheten kaller Husserl intensjonalitet” (Halvorsen, 2005, s. 9). Slik kan vi oppleve og utvikle våre ferdigheter ved å ta aktiv del i de hendelser som skjer rundt oss.
Seija Kojonkoski-Rännäli[2] bruker Martin Heideggers filosofi som utgangspunkt for å si noe om den nordiske sløydens filosofi. Hos Heidegger får tingene mening og betydning ut fra deres eksistensielle og sosiale brukssammenheng.  Det er i følge Heideggers analyse en klar sammenheng mellom menneskers gjøremåte, tenkemåte og levemåte.  Menneskets møte med tingene avgjør hva tingene er. Heidegger mener at det er språket som styrer mennesket og ikke mennesket som styrer språket. Han bruker blant annet begrepet å bo for å finne svar på værens problem. Menneskets tilstedeværelse i verden er å bo og det er ved å bygge (forme) dette blir virkelighet for mennesket. Å bo har både egenart og karakter. Ved å bli værende (boende) gjøres erfaringer som kan føre til tilfredshet, beskyttet fra trussel og fare. Fenomenet å bo blir synliggjort gjennom gjenstandene. Å gi konkreter form krever håndverkskunnskaper som kjennetegnes av; planlegging, problemløsningsevne, evne til å ta risiko, estetiske kunnskaper, vurderingsevne og psykisk-motoriske ferdigheter.
” Løsning av problemstillinger i arbeid, refleksjon og det å ta beslutninger skjer samtidig i hodet og hendene. Følelsen av materialet og hvordan materialet oppfører seg i hendenes arbeidsbevegelser løser problemer i umiddelbar kroppsbevissthet, og først etterpå kan utfører overveie i sin ego-bevissthet hvorfor man gjorde det man gjorde”(Kojonkoski-Rännäli, s. 310 [3] , 2005).
Forskning innen nevrobiologi bekrefter at kroppen med alle sine celler tar imot og skiller ut kjemikalier som er bærere av informasjon. Når en elev oppøver ferdigheter stimulerer hun samtidig kroppens intelligens.
Maurice Merleau Ponty tar interaksjonen mellom subjekt og objekt lenger når han snakker om kroppens intensjonale forhold til omverdenen. (Halvorsen, 2005, s. 21) Kroppen og læringsarenaen henviser seg gjensidig til hverandre. Kroppen bebor rommet. Det vil si at handlingsrommet får betydning. Som for sine fenomenologiske forgjengere er Ponty opptatt av å gjenskape en direkte kontakt med verden, en livsverden som alltid er der, før refleksjonen begynner. Persepsjonen kan bare beskrives, ikke analyseres og forklares.
Den fenomenologiske verden inneholder den gjensidige interaksjonen av alle mine erfaringer, også interaksjonen med den Andre. Den er uløselig knyttet til fellesskapet av subjekter – og viser hvordan vi tar andre menneskers erfaringer med i våre egne  (ibid. 2005, s. 23).
Ponty er opptatt av å søke etter fenomenets vesen eller essenser. Det er ikke hva jeg tenker, men hva jeg gjennomlever som blir nøkkelen til å forstå. For eksempel ser vi et hus fra alle sider. Det er i fra nåets ståsted vi er i stand til å trekke essensen. Ikke bare ut fra det en kan ”peke på”, men også ut fra gjenstander en kan ”røre ved”. Dermed blir bevegelsen like viktig som persepsjonen for å forholde seg til en gjenstand. For å kunne forestille seg overflaten, gjenstandene og rommet, må en ha blitt ført inn i ”virkeligheten” ved hjelp av kroppen. Ved å ta i bruk redskaper utvider mennesket sin ”væren i verden”. Arkitekten Christian Nordberg-Schulz forklarer stedet, rommet og gjenstandene som menneskets læringsarena.
Vi har betegnet stedets identitet som genius loci, og har fremholdt at det menneskelige sted, ”bosetningen” har til oppgave å synliggjøre det som er gitt. Bosetningen og de bygningene den består av lever ikke i isolasjon, men er deler av en sammenheng som både ”fremstiller” og ”komplimenterer” (Nordberg-Schultz, 1993, s. 31).
Ved å fokusere på stedets identitet gjennom å delta i utformingen skaper dette grunnlag for tilknytning og danning. Mennesket, stedet og arkitekturen (gjenstandene) knyttes sammen i et estetisk og eksistensielt forhold i og med det liv som leves på stedet. ”Benævnelsen av genstande kommer ikke efter erkendelsen, den er selve erkendelsen….ordet bærer meningen…navnet er genstandens væsen og bebor den på samme måde som dens farve og form.” (Ponty, 1994, s.142-143) Denne tankegang kan knyttes til Aristoteles poesis begrep som betyr skapelse eller frambringelse enten det gjelder språk eller formgiving av gjenstander, steder og arkitektur. Formgivingen sees hos Aristoteles som noe som allerede ligger latent i materialet, det fysisk gitte. ”Kunnskap er sannferdig konkluderende arbeidsferdighet. Ved å utøve kunnskap forstår en hvordan kunnskap fødes, dets eksistensbasis er i utøveren og ikke i det man lager (Aristoteles 1989, VI 4). Danningen av mennesket tar retning av læringsrommet og materialene som finnes der. Redskapet i dette er menneskets sanselige kropp. Det erfarte blir til i kroppens bevegelser. Vi kan tale om kroppens intensjonalitet. Da er praksis og teori i en fast forbindelse med hverandre, erfaringene kan verifiseres. Dette er begrunnelse for de praktisk-estetiske fag i skolen, men også for stedsbasert læring ut fra læringsarenaens muligheter. James J. Gibson bruker begrepet ”affordance” som er et konstruert begrep for å vise hva som skjer når miljøet tilbyr mennesket ytelser. Begrepet refererer både til individet som oppfatter og til selve miljøet. Et skille mellom natur og kultur blir for ham destruktiv. Vi er skapt av en verden vi lever i. Å lage metaforer til ulike steder vi ferdes i kan gi objekter mening for individet og omgivelsene vil stimulere til handling. Gibson ser en nær forbindelse mellom barns persepsjonssystemer og motorikk (Gibson, 1979, s. 127-135).

Fra kjerneområde til kjerne

Otto Salomon, grunnleggeren av Näässløyden i Sverige satte begrep på den nordiske skole sløyden på følge måte: ”En övning är bearbetande av ett material af en viss beskaffenhet med et visst verktyg för ett visst syfte”. (Thorbjörnsen. 1990, s.62)  Bent Illum har tatt fatt i denne tese og laget en hypotese der han definerer det han kaller for ”prosessens dialog” som feltet mellom A) mennesket + verktøy, B) materiale og C) produkt eller hensikt. Med andre ord er ”prosessens dialog” å finne ”inne” i sløydprosessen[4]. ”Prosessens dialog” finnes i utførelse eller produksjonsfasen. Læringen og erfaringsdannelsen som oppstår som et resultat av ”prosessens dialog” ligger til grunn både i planlegging og i evalueringen. I følge Illum ligger kjernen i håndverket i summen av erfaringer som oppstår i spenningsfeltet der menneske og materialet møtes i prosessen.
”Det er læringsresultatene i form av kropsbaserede færdigheder og kundskaber og deres betydning for den enkeltes dannelse som menneske, der er omdrejningspunktet og det betydningsbærende for manuell håndværksmæssig læring” (B. Illum, 2004, s. 241).
 
”Prosessens dialog” legger opp til at lærer kan strukturere og tilrettelegge for læring. Men all verdens undervisningsteknologi kan ikke i seg selv resultere i læring. I følge ”prosessens dialog” er læring noe som skjer i eleven. Eleven må ville lære (Hansen, M. 2002, s. 24), kjenne etter, justere og være reflekterende i møte med materialet og den målsetning hun har. Sanseerfaring er en vital kommunikasjon mellom eleven og omverdenen. På den måten gjøres omgivelsene rundt eleven til et kjent levemiljø, livsverden. Ferdighetslæringen knyttes til det individuelle plan. ”Prosessens dialog” legger vekt på at kroppslig erfaringslæring bygges ut fra gjentagende erfaringer. Utøver må reflektere i handlingsøyeblikket og justere sin kroppsadferd ut fra tidligere erfaringer.

Situert læring

Læring er ikke et isolert fenomen, men noe som er grunnlagt og fullstendig innebygd i det sosiokulturelle bestående av kontekster, aktører, artefakter, situasjoner og aktiviteter, med andre ord kontekstplasserte eller situerte prosesser (Lave & Wenger, 2004, s. 101-104). Filosofen Nils Oskald problematiserer dette i sin gjenstandsanalyse av ”náhppien”, den samiske trekoppen som blir brukt til melking av reinsdyr. Konteksten melkingen foregår i blir vesentlig i forhold til analysen. Spørsmålet som reiser seg i analyse er ”hva som er en god náhppi”. (N. Oskald, 2004, s. 75) Verken en formalestetisk analyse, en funksjonsanalyse eller produsentens (duojár) analyse av ”prosessens dialog” under framstillingen av trekoppen er her tilstrekkelig. Det er hendelsen og iscenesettelsen gjenstanden opptrer i som avgjør hvordan koppen skal vurderes i det virkelige liv. Konsekvensene er at pedagogen og kulturformidleren må skille mellom læringsstrategier som brukes ved kunnskaper tilegnet når vi produserer gjenstander, bruker gjenstander, opplever gjenstander i sin rette kontekst (”náhppien” på melkeplassen), eller i en konstruert kontekst (møte med ”náhppien” i museet). Situerte læringsprosesser egner seg der livet leves og hvor  perspektivet er rettet mot kunnskap om. Innen ferdighetslæring er det eleven med verktøy som møter et material og som former et produkt. Selv om dette skjer i en gunstig sosiokulturell atmosfære som legger til rette for læring må selve tilegnelsen av den kroppsbaserte kunnskapen skje i eleven. Læringen er da individuell. Utøvere som tar del i ”prosessens dialog” vil på den annen side styrke situerte læreprosesser. En sosiokulturell kontekst kan stimulere til læring innen en ferdighet og  føre til læring av demokratisk, begrepsmessig, estetisk og sosial karakter.

Arbeid og lek

Med arbeid tenker vi på menneskets rett og plikt til å brødfø seg og sine. Men vi kan også tenke på menneskets fritt valgte arbeid som en motsats til ”brødarbeid”.  Hannah Arendt beskriver menneskets forskjellige gjøremål som en betingelse for å være menneske (S. Kojonkoskin-Rännäli, 2005, s. 316). Arendts analyse tar utgangspunkt i Aristoteles kunnskapsteori. Aristoteles techne (ferdighetskunnskap) deles i poiesis (produksjonsvirksomhet) og praxis (egenverdi, en virksomhet som er nok i seg selv slik forming i møte med materialer, lek, kroppsøving og drama kan være). Produksjonsvirksomheten (hensikt) deles inn i en materiell og en symbolsk undergruppe. Materiell produksjonsvirksomhet er blant annet forming, bygging, maling og dyrking av jorden. Symbolsk produksjonsvirksomhet er komponering, disputt, samtale og poesi. Menneskets produserende virksomhet kan i følge Arendt igjen deles mellom arbeid og forming. Der Forming defineres som problemløsende virksomhet. En produksjonsvirksomhet i uteskolen kan ha en hensikt utenfor seg selv (tjene til noe utover selve produksjonen. For eksempel kan en snøhytte  gi en fjellvandrer varme og  omsorg). Virksomheten kan ha egenverdi ved at formgiver føler estetisk glede over byggevirksomheten. Dette kan komme fram i selve handlingsbevegelsene eller i konstruksjonen av snøhyttens mange snøblokker. Virksomheten utgjør både en hensikt og en egenverdi. Egenverdien kan også oppstå i det øyeblikk utøveren opplever arbeidet meningsfullt. Arendt bruker videre begrepet ”Homo faber”, det produserende mennesket som har forutsetning til  å være kreativ. Men i motsetning til Gud må ”homo faber” forbruke natur for å være et skapende vesen. Dermed blir det kreative skapende vesen en trussel for skaperverket. Derimot kan leken oppleves ufarlig og  forståes som en unik og typisk væremåte for barn. I følge Gadamar kan leken ha en rekke egenskaper felles med kunstens verden. Med andre ord kan leken ha betydning for den estetiske erfaring. Leken har også den egenskap at eleven og virksomheten smelter sammen i en større struktur der leken ikke kan kontrolleres og heller ikke forståes. ” Det er leken selv som den formidlende brikken i enhver forståelse som nå blir tolkningsprosessens subjekt” (Steinsholt, 2001, s. 34). En omdanning av ulike virkeligheter skjer i lekens ”happening” til noe Gadamar kaller skikkelse. Denne omdanning av erfaringer vil være viktigere enn lekens ”produkt”.

Kunnskapsforståelse i faget Kunst og håndverk

Faget har en historie som strekker seg tilbake til den nordiske sløyden. Et skolefag med sterke bindinger til hverdagskunnskap og hverdagsestetikk. I Norge ble fagene sløyd (tre og metall), håndarbeid og tegning samlet til et fag, Forming, i 1960. Dette var ikke bare en samling av materialgrupper og virksomhetsformer innen de praktisk estetiske fagene, men var også et paradigmeskifte i faget. Hverdagskunnskapen som var å finne i innlæringen av ”nødvendige” teknikker og materialkunnskap ble mindre prioritert til fordel for barns iboende skapende muligheter ut fra en psykologisk motorisk utviklingslære (Lowenfeld, 1976). Samtidig ble det gjort forsøk på å ta inn i faget en akademisk opplæringstradisjon med inspirasjon fra Bauhausskolen i Tyskland[5]. En skole som var ledende innen utvikling av modernismens arkitektur og billedkunst. Kravet til formalestetisk skolering skulle legge grunnlaget for elevenes formdanning. Ut fra de læreplanmessige og strukturelle endringene som er gjort med faget de siste 10 år ser vi en forskyvning fra faget som egenverdi til hensiktsmessighet.  Vi er tilbake til begrunnelsen for faget fra før 1960. Mens faget den gangen var knyttet til arbeid i materialer har faget i K-06 en større vektlegging på høyteknologi med manipulering av bilder og  tegn konkretisert gjennom verktøyet IKT. Som danningsfaktor og motor for kreativ tenkning er faget knyttet opp mot den akademiske kunsten. Strukturen i faget styrker hensiktmessigheten og svekker fagets tradisjon som et prosessfag i materialer som tekstil, tre, metall, snø eller leire. Det vil være letter å nå kompetansemålene ved å legge tyngden på kunnskap om enn på kunnskap i. Med internasjonale skoleundersøkelser i bakhodet har det for planmakerne vært nødvendig å fokusere på spisskompetanse slik at elever kan fylle samfunnets behov innen for eksempel datateknologi og design.
Snølandsby inspirert av inuitter, romere og den katalonske modernismen.
5o studenter og en lærer med 6 timers dagen i 5 dager gir 1530 timer med uteskole. Nesten et årsverk gikk med til å flytte snø i snøformer, komprimere puddersnø slik at ny krystallisering kunne skje og snøens materialitet kunne omformes slik at skulpturer ble formet og en landsby ble bygget. Rundt regnet 80 former (75x75x150)cm ble fylt med snø. Dette er en masse på nærmere 70 meterkubikk komprimert snø. Eller 15 lastebillass hver med 5 kubbikk snø for å frakte materialet til et annet sted. Det er 7. året studenter ved grunnstudiet i kunst og håndverk gjør dette formingsarbeidet. Hvert år stiller den lokale avis opp og tar sine bilder, undrer seg over ivrige studenter og invitere byens beboere ut i kulden for å se. Betrakterne kommer det flere og flere av  for hvert år som går. I år er det bygget 2 igloer plassert i nord-syd aksen og 2 igloer i vest – øst aksen. Det er bygget en 4 meters tunnel som fører inn til et felles sirkulært landsbytorg med 8 meter diameter omkranset av en mur i skulderhøyde hvor benker og grillplass ble laget til ære for fellesskapet og byens befolkning. Tunnelen fra snøhyttene ble delt i to av et kryssende høyere hvelv som ledet til fire ulike skulpturparker hvor lysskulpturer med inspirasjon fra den katalanske modernismen ble formet. Rart at inuittenes snøbyggekunst ligner på romernes byggekunst? Her er bare materialet og størrelsene forskjellige. Men et hvelv er et hvelv, en ark er en ark og en tunnel en tunnel. Prinsippene for å bygge lar seg lære på en uke. Siste kveld i byggeprosessen  ble det tilstelt en seanse med tenning av lys av skulpturene. Antoni Gaudi’s formverden er takknemlig studietilfang i tre meters høye skulpturer. Det ble et trolsk preg ved lys som skinte gjennom snø utover en uvirkelig snølandsby på et vann i et naturlandskap. Evalueringen av prosjektet ga 50 trøtte, men fornøyde studenter. Ikke fikk de annen karakter enn bestått og ikke får de produktet med seg hjem. Men hver av de fire gruppene ville ikke være dårligere enn de andre så landsbyen ble bygget til riktig tid. Hvor lenge den blir stående er usikkert. For tiden er vinteren god så det ser bra ut. Men til sommeren kan studentene bade der deres prektige byggverk ble formet. Den håndverksmessige og estetiske erfaringen sitter likevel  i 50 kropper. Studentene var tilstede og den enkelte ble ”sett” av sine medstuderende. Her var det behov for alle. [6]
Uteskolens egenart og karakter sett ut fra et kunst og håndverksperspektiv
Avslutningsvis vil jeg vise til formgivingen av snølandsbyen i forhold til tekst/teori i artikkelen.

  1. ”Faginnholdet må tilbake til erfaringen som den ble abstrahert ut fra”. Når vi bygger en snølandsby er det ikke tilstrekkelig å ha et indre formbilde av prosjektet. Når jeg hører elever sier at ”nå er jeg i ett med snøen” viser det til en individuell forståelse av snøen som formingsmaterial. Studier av Antoni Gaudi’s skulpturer får en annen karakter når disse skal formes ut av en snøblokk på (75x 75×300)cm. Hva er det ved Gaudi’s former og linjer som er så uttrykksfulle og hvordan kan vi selv transformere dette til snøblokken? Opplevelsen av en kulturform skal konkretiseres og formidles i en skulptur i et nytt materiale. Utfordringen i å tenke tredimensjonalt blir satt på prøve.
  2. ”Begrepet å bo”. Studentene bygget seg både snøhytte som kunne romme 10 personer til lunsj og 4 til overnatting. Fra snøhyttene ble det bygget tunneler ut til landsbyens fellesrom der 50 personer kunne samles rundt bålet. Muligheten til å vandre ut i naturen til skulpturene var tilstede ved å velge å gå inn i buegangen på tvers av tunnelen. Her var det akser, retninger og steder til ulike hendelser. Både det private området representert med snøhyttene og det offentlige rom representert med landsbyens torg og skulpturpark ble synliggjort. De enkelte områdene fikk sin egenart og karakter. I ettertid er det registrert stor trafikk av studenter til og fra snølandsbyen. Dette kan indikere et personlig forhold til arbeidet, snølandsbyen og stedet. Hvilke mening betrakter tilegner stedet og snølandsbyen når hun griller sine pølser på bålet og lar barna løpe i tunnelene og snøhyttene beror ifølge Heidegger på den sosiale brukssammenheng hun tilegner stedet.
  3. ”Handlingsrommet får betydning”. Snølandsbyen ligger på et idyllisk vann som indikerer retning i terrenget og dragning mot en ås i det fjerne. På tre sider råder furuskogen og villmarka, på den siste dundrer trailere, busser og privatbiler. Her er det godt å være. Plassen er grenseløs og vi forsyner oss med 525 kvadratmeter til vår lille landsby. Klart vi har andre forutsetninger for å bygge i snø her enn andre steder. Valg av læringsrommet er viktig. Dessuten har vi orienteringshytten 5 minutter unna som varmestue, do og lager. Tinnemyra er et godt sted for å drive snøforming. Læringsstrategier vi velger til et slikt prosjekt beror på muligheten for å velge alternative læringsarenaer. Skolens klasserom og skolegård gir begrensninger i forhold til læring når vi arbeider med slike formater.
  4. ”Det er hva jeg gjennomlever som blir nøkkelen til å forstå”. Kanskje opplevelsen av arkitekturen og byggekunsten i romanske og gotiske bygg har fått en mer kroppslig dimensjon hos den enkelte student? Å formgi landsbyen krever håndverkskunnskaper for å bygge med snø som materiale, kunne bygge kuleforma snøhytter, tunneler, hvelv og bueganger. Både evnen til problemløsning og evnen til å ta risiko ble satt på prøve. Muligheten for at hvelvet skulle rase fikk mange av gruppene erfare før de nødvendige ferdighetene var tilegnet. Det burde være med større mulighet for å forstå prinsipper ved konstruksjon studentene nå kan studere kunnskap om  arkitektur.
  5. Snølandsbyen ligger på et vann og blir med sin komposisjon lett synlig i terrenget uten å virke påtrengende. Landsbyen både ”komplimenterer” og ”fremstiller” landskapet. Snøhyttene og landsbytorget gir et motsvar til kollen i horisonten, mens de vertikale skulptursøylene henvender seg til furu trærne ved bredden. Ved å være byggende på vannet og forholde seg til naturen skaper dette tilknytning til stedet. Snølandsbyen lever ikke i isolasjon, men er deler av en sammenheng der folk fra byen gjør sine turer. Studentene som har vært bygningsarbeidere tar med sine venner på ”kunstbesøk” i naturlandskapet.
  6. ”Formgivingen sees som noe som allerede ligger latent i materialet”. Inuittene har hjulpet oss til å se hvilke muligheter til formgivning snøen har. Fra disse kulturelle røttene står vi når vi gjør våre erfaringer. På den måten henter vi kunnskaper fra etnografiske kilder, samtidig som vi kan gå videre i våre studier av materialet. ”Det erfarte blir til i kroppens bevegelser”. Uteskolens ”pre” er at teori og praksis kan knyttes sammen og føre til ny forståelse for den studerende. Erfaringene kan verifiseres umiddelbart.
  7. Byggingen av snølandsbyen har en forankring i ”situerte prosesser”. Det oppstod nye relasjoner mellom studenter. To studentgrupper ble blandet sammen til 4 grupper som arbeidet sammen og konkurrerte mot hverandre i hvem som formet den fineste snøhytten, tunnelen, hvelvet, skulpturen eller kunne vise til de beste resultatene ved tilberedningen av lunsjmåltidet. Frammøteprosenten var svært høy og arbeidsmoralen upåklagelig.
  8. Studenter uten mot til å ta seg i kast med konstruksjonen der bygget ble reist av uttallige blokker eller skulpturen formet ut av en stor snø av blokk fikk heller ikke oppleve ”dialogens prosess”. Å fylle snø i snøformene må kalles nødvendig ”brødarbeid” når prinsippet om krystallisering er lært.  Å bygge og forme krever erfaringer som blir kroppsbaserte. Erfaringer den som studerte kan ta med seg videre i livet. Det kan være fristende å lure seg vekk i en gruppe, ta på seg rollen som håndlanger, spilloppmaker eller askeladd istedenfor å utføre byggeopperasjonene og formgivingen.
  9. Kunst og håndverk i uteskolen kan være “et trusselbilde for en økologisk bærende tanke”. Men å forme med snø må sies å være den perfekte oppgave i forhold til en bærekraftig tankegang og sporløs ferdsel. Studenter kan oppdras til bevisste materialforbrukere og forplikte seg på å ta vare på materialets kilde, naturen.
  10. Mestring av ferdigheter fører ofte til synergieffekter på andre områder. En elev som lykkes på et område blir ofte lagt merke til og utfordret av medelever og seg selv på andre områder. Trivselen øker og sjansen for å yte høyt i innen skolens grunnleggende ferdigheter er dermed gunstig.

Skolens utfordring er å åpne opp for kroppslige erfaringer som vil kreve andre læringsstrategier  enn de som vanligvis er rådende ut fra et tradisjonelt skole perspektiv. Kroppsbaserte bevegelser knyttet til kunst og håndverk krever ulike læringsarenaer som gir ulike rammer og muligheter for å utvikle den kroppslig kompetansen. En kompetanse som ofte kan defineres som taus kunnskap. Læringsstrategier med utgangspunkt i techne som kunnskapsbegrep beskjeftiger seg med virksomhet som
 

  • Materiell. Er konkret og gjenstandsorientert forming.
  • Praksis. Forming med fokus på egenverdi for utøver
  • Symbolsk. Forming der ord, tegn, mystikk, metaforer og bevegelser viser til felles forståelse.
  • Poiesis. Forming der hensikten ligger utover selve virksomheten

Ved å iverksette hele techne – feltet blir den narrative funksjonen  synlig for eleven. Dette er kunnskaper som gjør eleven handlingsdyktig i det samfunnet hun lever i. Eleven vil selv oppdage at skolens ”grunnleggende ferdigheter” er viktig for å kunne løse problemstillinger som oppstår i uteskolen.
Kunst og håndverk har ofte en karakter av organisert virksomhet, mens idealet i uteskolen har vært de uorganiserte virksomheter som gjerne har kommet fram gjennom leken. Elevenes estetiske opplevelse ligger i handlingen, komponeringen og  materialinnsamlingen. Slik kan elevenes eierforholdet til området utvikles. Ved å erfare over tid tilfredsstilles behovet for tilhørighet. Estetikken kan bli  grunnleggende for å skape kontinuitet i våre liv. De estetiske erfaringene er knyttes til elevenes livsverdener og  virksomheten blir til erfaringer som påvirker elevgruppen. Elevenes spillerom er begrenset til sted, materialer, verktøy og deltakere. Elever kan ta i bruk kulturrommet eller naturrommet som læringsarena for  aktiviteter, hendelser og iscenesettelser. Elevenes egne valg  sikrer uteskolen som  et læringssted som legger grunnlag for demokratisk tenkning, tverrfaglighet og elevstyrte prosjekter. Slik kan læringsstrategier i uteskolen tenke helhetlig ut fra følgende modell.

Figur 2. Uteskolepedagoikken plassert innenfor ferdighetskunnskapen – Techne
Byggingen av snølandsbyen vil nok for mange studenter få størst uttelling i feltet mellom praksis og det materielle. Selv om poiessis vil ha betydning for studenter som overnattet i igloen og det symbolske ble tillagt verdi da lysskulpturene ble tent. Legges denne modellen til grunn ser vi at virksomheten i uteskolen  ikke må få karakter av ”brødarbeid”. Det er i ”prosessens dialog” og prosjekter som tjener det gode liv (trivselen) som gir den kognitive læringen.


Dette er en ”vakker” hytte bygd av gutter og jenter I 7-8 års alderen. Barna har brukt hendene som verktøy og materialene er hentet fra skogen og nærområdet. Barna har tatt stedet i besittelse. Hytta lever ikke i isolasjon, men er en aktør i skolens uteområde. Den gjør stedet vakrere både ved de ”bevegelsemønstrene” barna velger og ved de estetiske valgene barna har tatt i forhold til komposisjon og materialbruk. Hytten kan betraktes som et objekt i seg selv, men i vår sammenheng er det hytten og barna som bygger, leker, arbeider, klatrer og balanserer og slik ”lever ut sitt friminutt” som gjør stedet og hytten ”vakker”. Et verktøys hensiktmessighet beror på om det kan brukes i en helhetlige kontekst som gagner elevens gode liv i møte med hennes formgivingsprosesser. Er hensikten med uteskole motorisk sterke barn som utvikler trivsel gjennom skapende prosesser så må konsekvensen være å velge læringsstrategier som  iverksetter hele techne – begrepet gjennom hendelsene og iscenesettelsene. Læringsstrategier der en følger data og materialet fra natur til kulturprodukt ved å høste, slakte, fiske, samle, hogge, bearbeide, forme, komponere, bruke og vurdere kan tilfredsstille en slik helhetlig pedagogikk. Det er ved tverrfaglige  prosesser der det håndverksmessige og det estetiske tillegges vekt kjernen i uteskolen fagforståelse må ligge. Slik kan teori avledes fra praksis og praksis utfordres av teori. En sterk betoning på det skapende menneske krever en forankring i et menneskesyn som tror på eleven og setter eleven i sentrum. Uteskole er stedet der eleven kan utvikle relasjoner med hverandre, innøve nye  bevegelser, samle inn data og forme i materialer.

Litteratur

Dewey, J. (1902). Barnet og læreplanen. I.: E. L. Dale (red.) Skolens undervisning og barnets utvikling. Oversatt av B. Christensen. Oslo: Ad
Notam Gyldendal.
Gibson, J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception. Hilsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum associates, publishers.
Gustavsson, B. (2001). Kunnskapsfilosofi, Smedjebacken: Wahlström & Widstrand.
Halvorsen, E.M. (1995). Kunnskapsbegrepet i Forming, I.: B. Tronshart (red.) Evaluering av formingsfaget i grunnskolen. En artikkel- og essaysamling, Notodden: Høgskolen i Telemark.
Halvorsen, E.M. (2005). Forskning gjennom skapende arbeid? Hit skrift 5-2005, Notodden: Høgskolen i Telemark.
Hansen, M. (2002). Skolens rummelighed, intelligenser, undervisning og læring, Værløse: Billesø Baltzer.
Illum, B. (2004). Tavs videns eller …praktisk klogskap. Inng. i. Nygren-Landsärds & Kajsa Borg (red), Slöjdforskning. Vasa: Pedagogiska Fakulteten.
Illum, B. (2004). Det manuelle håndværksmessige og læring – prosessens dialog. Ph.d. – avhandling Danmark Pædagogiske Universitet, København: Institut for curriculumforskning.
Kojonkoski-Rännäli,S. (2005). Utgangspunkter i sløydens filosofi. I.: S. Kullas og Marja-Leena Pelkonen. The relationship of Nordic handicraft studies to product development and technology.(Techne Series: Reserach in loyd Education and Crafts Science B:14/2005. Rauma: Turku University. Faculty of Education.
Lave, L. & E. Wenger (2004). Situert læring og andre tekster. Dansk oversettelse Bjørn Nake. København: Hans Reitzels Forlag
Lowenfeld, V. & W.L. Brittain (1947). Creative and Mental Growth. Dansk utgave 1976, Kreativitet og vækst. København: Jul Gjellerups Forlag as.
Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, (1997). Oslo: Det kongelige kirke, utdanning- og forskningsdepartement.
Læreplaner for kunnskapsløftet. (2005). Kunst og håndverk, Oslo: Høringsutkast fra Utdanningsdirektoratet.
Mønsterplan for grunnskolen (M 87), (1987). H. Oslo: Aschehoug & Co.
Nielsen, K. & Kvåle, S. (1999). Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam, Gyldendal Norsk Forlag A/S.
Nordberg-Schultz, (1993). Nattlandene. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag A/S.
Oskal, N. (2004). Náhppi og set sosiale rommet, Inngår i  G. Guttorm og J. Sandven (red.) Sløyden, minoritetene, det flerkulturelle og et internasjonalt perspektiv. Notodden:  (Techne Series: Research in Sloyd Education and Crafts Science B: 13/2004) Høgskolen i Telemark.
Steinsholt, K. (2001). Kunst og lek hos Hans-Georg Gadamar, Nordisk Pedagogik, nr.1.
St.meld. nr.30 (2003-2004). Kultur for læring.
Studieplan for uteskole 30 ECTS, (2004). Notodden: Høgskolen i Telemark, Notodden.
Thorbjørnsen, H. (1990). Nääs och Otto Salomon slöjden og leken. Helsingborg: OrdBildarna.
 
 
[1] Skolens grunnleggende ferdigheter er et begrep brukt i K-06 og refererer til å skrive, regne, lese, uttrykke seg muntlig og bruke IKT som verktøy.
[2] Seija Kojonkoski-Rännäli blir i denne artikkelen sitert ut fra Riikka Kallio’s oversettelse til norsk  av hennes artikkel ” Utgangspunkter i sloydens filosofi”.
[3] Opprinnelig språk s.292/293
[4] En sløydprosess, formingsprosess, prosess i kunst og håndverk, designprosess inneholder i det minste følgende fire begreper: Ide, planlegging, utførelse, evaluering. Sløydprosessen kan være framstilt på ulike måter, men kan ha karakter av både linjere og sirkulære modeller. Dersom prosessen er sirkulær må utøveren gå tilbake for å endre noen forutsetninger for så å komme videre.
[5] Ledende ideologer som Ingvar Sunvor hadde helt tilbake fra planarbeidet og sammenslåingen av fagene tegning, sløyd og håndarbeid i 1960 hentet impulser fra Bauhausskolen i Tyskland og forankret faget ut fra en formal-estetisk læringsdimensjon. Ingvar Sundvor, mangeårig leder ved formingslærerskolen på Notodden. Satt sentralt i arbeidet med 1960 planen og vektingen av Bauhaus påvirkningen i faget. Kilde: Samtale med Ingvar Sundvor 10.10.2005
[6] http://www.hit.no/main/content/view/full/18682 (22.03.2006)


Studier ved Institutt for estetiske fag: https://www.usn.no/studier/finn-studier/kunst-design-og-musikk/

Hver dag alle dager – Kunstutstilling av Hilde Iren Dølheim og Linn Obrestad


Hver dag alle dager
Hilde Iren Dølheim og Linn Obrestad
I denne utstillingen stiller vi spørsmål om, og i, det hverdagslige, om det enkle, det kompliserte, det sterke og det lille. Arbeidene har direkte observasjoner og hendelser fra hverdagen som utgangspunkt.
Utstillingen består av to ulike verk som er bearbeidet sammen av begge kunstnerne til en felles rombasert installasjon.
Utstillingen er en del av masterstudiet i design, kunst og håndverk ved Høgskolen i Sørøst-Norge, campus Notodden.
https://www.usn.no/studier/finn-studier/kunst-design-og-musikk/master-i-design-kunst-og-handverk/
Linn Obrestad har filmet fire jenter fra Uganda siden 2009 og dette filmmaterialet er hennes utgangspunkt. Prosjektet handler om å utforske hvordan filmteknikker, spesielt narrativ-stilistiske virkemidler, og ulike presentasjonsformer påvirker vår opplevelse av historien som blir fortalt og filmkarakterene som forteller dem.
Arbeidet består av en utstillingsdel der hun viser en videoinstallasjon og en samling kortere sekvenser der hun undersøker ulike filmatiske formidlingsteknikker. Disse utprøvningen vil til slutt bli en del av en dokumentarfilm om jentene.
Hilde Iren Dølheim sin installasjon handler om hverdagstaklingene vi alle opplever, små og store, mange og få. Det kan dreie seg om alt fra politiske irritasjoner, familie-livets frustrasjoner og gleder og dypt personlige utfordringer. Hilde har undersøkt hvordan slike opplevelser kan omformes til en installasjon av abstraherte objekter og tekster.
Gjennom materialene metall, tre, foto og tekst og med referanser til instrumenter, verktøy og hverdagslige objekter skapes følelser og erkjennelser fremfor sannheter og påstander. Elementene i installasjonen skal sammen gi en opplevelse av å være i, eller en del av, noe like mye som å betrakte noe.
Målet med installasjonen er å skape et rom som betrakteren kan gå inn hvor flere sanser blir satt i sving.

 

 

 

 

 

 



Master i design, kunst og håndverk: https://www.usn.no/studier/finn-studier/kunst-design-og-musikk/master-i-design-kunst-og-handverk/

Forskergruppa for estetiske læreprosesser (Forest)

 

Forskergruppa for Estetiske læreprosesser (ForEst) ved Institutt for estetiske fag inviterer til et foredrag og samtale med Dr George Rodosthenous:
Mandag 19. mars
Rom: S322
kl 12.30 – 13.15: Foredrag – The body in performance, refining improvisational techniques and compositional practices for performance
kl 13.30 – 15.00: Forskingssamtale om forsking i estetiske læreprosesser/estetiske fag
konferansier for dagens program: Ingvild Margrethe Birkeland og Joanna Magierecka
Vel møtt!
Ingvild Birkeland og Kirsten Linnea Kruse
ForEst


HSN har en Erasmus-avtale med University of Leeds for BA-studenter på kuklturledelse campus Bø. Dr. George Rodosthenous er vår Erasmuskontakt og kommer på besøk til HSN campus Bø i uke 12. Han har en rekke foredrag/seminar for studenter/forskningsgrupper i Bø. Vi har også invitert han til Notodden.
Her er liten presentasjon av foredragsholderen:
Dr George Rodosthenous is Associate Professor in Theatre Directing at the School of Performance and Cultural Industries of the University of Leeds since 2002. He has been the Director of Enterprise and Knowledge Transfer for the School from 2009-2012. George is the Artistic Director of the theatre company ‘Altitude North’ and also works as a freelance director/composer for the theatre. His research interests are ‘the body in performance’, ‘refining improvisational techniques and compositional practices for performance’, ‘devising pieces with live musical soundscapes as interdisciplinary process’, ‘updating Greek Tragedy’ and ‘The British Musical’.


Studier innen estetiske fag ved Høgskolen i Sørøst-Norge:
https://www.usn.no/studier/finn-studier/kunst-design-og-musikk/

Lærerspesialist i kunst og håndverk

Lærerspesialist i kunst og håndverk
Tekst: Morteza Amari

Foto: https://www.flickr.com/photos/hsninfo/

Institutt for estetiske fag ved Høgskolen i Sørøst-Norge har fått i oppdrag å tilby lærerspesialistutdanning i kunst og håndverk, trinn 1-10 fra utdanningsdirektoratet. Dette skal være et tilbud til lærere som ønsker en faglig karrierevei innenfor fag- og skoleutvikling i kunst og håndverk og samtidig beholde undervisning som sin hovedoppgave.
Målet med studiet er at studentene skal videreutvikle og fordype sin fagdidaktiske kompetanse sier Anniken Randers-Pehrson som er fagansvarlig for utdanningen. Hun legger til at studentene vil få kompetanse i veiledning og endringsprosesser og at de skal jobbe med fagutvikling i eget klasserom og i lærerkollegiet som en del av dette studiet.

Foto: Anniken Randers-Pehrson

Hva er opptakskravene til studiet?
– I tillegg til godkjent lærerutdanning skal søkere ha 60 studiepoeng i kunst og håndverk og minimum tre åres undervisningspraksis.
Hvordan kan man søke på studiet?
– Opptak til studiet vil gå gjennom utdanningsdirektoratet.
Hvordan er studiet lagt opp?
– Studiet er delt i fire emner à 15 studiepoeng over to år
Gjennom de fire emnene i studiet vil du lære om aksjonsforskning, skoleutvikling, veiledning og kollegiale læringsfellesskap sier Randers-Pehrson og ser fram til å begynne med studiene i august 2018.
Info om studiet:
https://www.usn.no/studier/finn-studier/larer-lektor-og-pedagogikk/larerspesialistutdanning-i-kunst-og-handverk/
Her søker du:
https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/etter-og-videreutdanning/larerspesialister/larerspesialistutdanning/

Viktig! Søknadsfrist: 1. mars

Glimt frå badetøyets historie

Frå badekjole til høg skjering og plastinnlegg

 
Denne utstillinga av Astrid Hus er ei artig og fargerik utstilling med fokus på badetøy i ulike formar. Den inneheld glimt frå badetøyhistoria og er fylt med badetøy i ulike formar og fargar. Astrid har i fleire år samla på badedrakter frå for eksempel bruktbutikkar, bekjente eller frå hennar eiga fortid. Det er mest fokus på kvinnelige badedrakter, men har også eit par innslag av herrebadekle. Ho har også laga eit par av desse draktene sjølv. For eksempel ei par flotte strikka badedrakter som representerer ein trend av drakter som vart strikka med badedrakttråd, noko som ikkje er så lett å få tak i no for tida.
I tillegg til å stille ut desse flotte badedraktene har ho også innspill av gamle bilete og artiklar som blant anna handlar om historiske augeblikk i badedrakthistoria. Eit av desse augeblikka var då Agnes Beckwith hadde oppvisning i kvaltanken i Royal Aquarium i Westminister, der ho trakka vatnet i 30 timar. Ho gjorde dette iført ei badedrakt som ikkje dekka beina hennar og dette vart opplevd som ein skandale. Før denne tida hadde kvinner måtte bada i nærmast heildekkjande badekle som var upraktiske og vart tunge når dei skulle symje. Sjølv om ein gjerne kan tenke at fokuset på kvinnesynet og synet på kvinnekroppen skin sterkt gjennom i denne utstillinga, kan ein også sjå at fokuset her ligg på dei meir estetiske og praktiske delane av badedraktene. Dei fleste har nok minner om kva badedrakter foreldre, besteforeldre eller dei sjølv gjekk i når dei var små. Dei ulike draktene er frå ulike tiår og ein kan sjå kor variert nokre av trendane opp gjennom tidene har vore. Alt frå badekjolar, som den raude drakta Astrid hadde på seg på åpninga av utstilling, til små badedrakter som skapte oppmerksamheit i Hollywood.
Astrid fortalte også om eigne opplevingar med badedrakter frå ho var yngre. Blant anna hugsar ho ubehagelege plastinnlegg som kunne varte øydelagde og ikkje var så praktisk for soling. Ei av herredraktene høyrde til ein av slektningane til Astrid. Denne har ho gjenskapt på ny i stripa stoff.
SAMSUNG CSCSAMSUNG CSCSAMSUNG CSCSAMSUNG CSCSAMSUNG CSCSAMSUNG CSC

SAMSUNG CSC
Drakta som Astrid brukte på åpninga

SAMSUNG CSCSAMSUNG CSCSAMSUNG CSCSAMSUNG CSCSAMSUNG CSC
SAMSUNG CSC
Sjølvstrikka drakt

SAMSUNG CSCSAMSUNG CSCSAMSUNG CSCSAMSUNG CSCSAMSUNG CSCSAMSUNG CSC
Ho har også lagt opp til at kven som helst kan fortelje om sine opplevingar med badedrakter opp gjennom tidene og tar gjerne i mot innslag anten på epost eller i boksen som står inne på utstilling i foajegalleriet. Ta gjerne ein tur innom, ho svarer gjerne på spørsmål.
 
Studier ved Institutt for estetiske fag finner du her:  https://www.usn.no/studier/finn-studier/kunst-design-og-musikk/
 

Signerte med Little Steven, starter bluesstudium i 2018


Steven Van Zandt og instituttleder Geir Salvesen signerte samarbeidsavtale. Foto: Norway Communicates

Starter bluesstudium i 2018

Høsten 2018 starter Høgskolen I Sørøst-Norge (HSN) et 30 studiepoengkurs innen blues. Det skjer på Notodden, Norges blueshovedstad.
Høyskolen har ambisjon om å utvide studietilbudet til en bachelor.
– Vi er opptatt av å ha tett og god kontakt med arbeidslivet i vår region og samarbeider allerede med Notodden Blues Festival og Europas Blues Senter (EBS). Nå utvider vi satsningen internasjonalt, og inngår en intensjonsavtale med Rock and Roll forever foundation i New York, sier Geir Salvesen, instituttleder for estetiske fag ved HSN.
Han sier det er en ære å samarbeide med Little Steven og stiftelsen, og han ser store muligheter for å utvide samarbeidet etter hvert.


Les mer her: https://www.usn.no/aktuelt/nyhetsarkiv/signerte-med-little-steven-starter-bluesstudium-article210971-7457.html
Info om studiet: https://www.usn.no/studier/finn-studier/kunst-design-og-musikk/blues/ 

Norwegian parents’ perspective on environmental factors that influence creativity – By Marte S. Gulliksen

This article is published in International Journal of Education, Volume 88, March 2018
Norwegian parents’ perspective on environmental factors that influence creativity – An empirical grounding for future studies
Marte S. Gulliksen
Department of Visual and Performing Arts Education, Faculty of Humanities, Sports and Educational Sciences, University College of Southeast-Norway
Highlights

  • Documenting children’s environment for creativity through parent interviews.
  • Norwegian parents favour free-play and creativity as individual/cognitive activity.
  • Exploring individual/cognitive vs social/cultural perspectives on creativity.
  • Grounding future studies on creativity, culture and education.

Abstract
This article discuss environmental influence on children’s creativity through the perspective of Norwegian parents. Semi-structured parent interviews was collected to explore how they define creativity and construct their children’s environment. Results show that parents emphasise time and opportunity to free-play, as they see creativity ideally to be a self-initiated activity. Informants linked creativity to both internal (individual) and external (sociocultural) activities. Parents saw both activities as valuable, yet they tended to favour internal expression when constructing their children’s environment for creativity. Parents’ perceptions influence how children experience and interpret learning activities. Therefore, this knowledge on parents’ perspective is useful in future educational research on teaching for creativity. Further, this knowledge contribute to the knowledge base on creativity, culture and education.
Keywords
Creativity; Education; Environment; Culture; Semi-structured interviews
Read article here: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0883035517318256



https://www.usn.no/studier/finn-studier/kunst-design-og-musikk/

MUSIKK OG BÆREKRAFT – Av PÅL RUNSJØ OG OLAV BØDTKER-NÆSS



Info om musikkstudiet ved HSN: https://www.usn.no/studier/finn-studier/kunst-design-og-musikk/arsstudium-i-musikk/
Inlegget er først publisert i SANDEFJORDS BLAD 30.1 2018

MUSIKK OG BÆREKRAFT
Av PÅL RUNSJØ OG OLAV BØDTKER-NÆSS
Vi er to musikkansatte i lærerutdanningen ved Høgskolen. Våre studenter synger og spiller, og denne vinteren gjennomfører de musikkprosjektet «Musikk og Bærekraft». Studentene lager sin egen musikk om bærekraft og fremfører den for skoleelever. I tillegg forsker studentene på sin egen læring og utvikling. Det har vekket stor interesse hos dem, i tillegg til et engasjerende bærekrafttema og at de elsker musikk, er forskning nytt for dem. Høgskolens strategi er å inkludere studenter i forskning.
Musikkstudentene har fått både et globalt og regionalt perspektiv på «Musikk og bærekraft». FNs mål om bærekraftig utvikling, forelesninger på gjenvinningsanlegget utenfor Tønsberg og på Høgskolen, samt ekte inspirasjon fra søppeldronningen i Sandefjord Søppelplukkerlag, har pekt på forbindelser mellom kultur, natur og økonomi. Bærekraftig utvikling har også kommet inn som et tverrfaglig tema i skoleverket, og studentenes musikalske ildprøve er å formidle bærekraftig utvikling gjennom musikk til skoleelever. Elever på Sem skole og Unneberg skole er publikum.
Da statsminister Solberg og høgskolens rektor Aasen åpnet gjenvinningsanlegget i 2016, var alle glad for at teknologiske endringer betyr noe for vår tids store miljøutfordringer. Men man må ikke glemme menneskelige endringer, der kommer musikk inn i det store bildet. I musikk lærer våre studenter at kommunikasjon og relasjoner mellom mennesker påvirkes av musikk, og de lærer at musikk trenger dypest inn i sjelen, bringer skjønnhet og glede til dem som får høre musikk.
Vi forteller hvordan musikk har fulgt de store samfunnsendringene. Musikkepokene barokk og romantikk osv markerer overganger mellom kirkemakt, fyrstehus og demokratier. Man kan for eksempel si at Bachs kirkemusikk representerer reformasjonen, Chopins klaververker forteller noe om nasjonalstatene og Hendrixs gitar gir innsikt i krig på en måte som ikke avisoverskriftene makter.
Musikk kan være historiefortelling, og det grønne skiftets fremste markører vil neppe være mindre bilkjøring, kildesortering eller mindre plast. Nei, bærekraftig utvikling vil markeres gjennom menneskers tanker, følelser og verdier uttrykt gjennom musikk. Det er ideen og begrunnelsen for «Musikk og bærekraft», der studentene komponerer, forsker og formidler musikk til skoleelever. 


«Musikk og bærekraft» er

  • et undervisningsprosjekt innenfor estetiske læreprosseser med komposisjon og musikkformidling
  • et forskningsprosjekt med daglige studentrefleksjoner (tre uker)

Bildene viser

  • Oppstart prosjekt med sprudlevann.
  • Inspirator Rannveig Horntvedt fra Sandefjord søppelplukkerlag som av dronning Sonja ble beæret som søppeldronning.
  • Inspirasjon fra gjenvinningsanlegget utenfor Tønsberg «den magiske fabrikken»
  • Daglig Refleksjoner
  • Tre bilder fra konserten i Bakkenteigen Kulturhus


 
 




 

Info om musikkstudiet ved HSN: https://www.usn.no/studier/finn-studier/kunst-design-og-musikk/arsstudium-i-musikk/